第一专题　课程基本理论

第一节　课程的定义

　　课程是教育领域中使用最广泛的概念之一，但是对课程的定义却是最纷繁芜杂，歧义最多。尽管目前课程还没有一个精确、唯一的定义，但是，要研究课程理论，实施课程改革，仍然需要我们对现有的课程定义的能指有充分的了解，从中尽可能探寻到当前最贴近中国教育现实的所指。

　　(一)课程的词源分析

　　1.在我国，课程一词最早见于唐代。孔颖达为《诗经·小雅·巧言》篇中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。“课程”一词在这里的意思为“寝庙”，用来比喻“伟业”，与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同。在宋朝时，朱熹在《朱子全书·说学》中多次用到“课程”，例如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹所说的“课程”主要是指“功课及其进程”，这与我们今天大多数人理解的课程已经十分相近了。

　　2.在西方国家，课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞(H·Spencer)所著的《什么知识最有价值》一书中。“Curriculum”一词为名词，意为跑道(race-course)。因此，根据这个词源，课程通常被定义为“学习的进程(course of study)”，简称学程。其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。但是近年来，有的学者提出，curriculum是从拉丁语“跑(currere)”一词中派生出来的，其重点应放在“跑”上面，强调的是个人在跑的过程中获得的经验而不仅仅是学习的进程。

第二节　课程与教学

 (三)教学的本质

　　关于教学的本质有学者将其总结为以下几点

　　1. 特殊认识说：教学过程与人类一般的认识活动相比较有一定的共性，但有间接性、领导性、教育性三个特点。

　　2. 认识发展说：教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础促进学生身心全面发展的过程。

　　3. 传递说：教学就是传授知识经验的过程。强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所教授内容即文化知识、经验对社会与个人发展的意义。这样来理解教学的本质，是大多数教师、家长和社会人士通常所采用的最简单的方式之一。

　　4. 学习说：其基本观点与传递说相对应，认为教学是学生教师指导下的学习活动，以及“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程”。

　　5. 实践说：教学是一种特殊的实践活动。 这种观点又有两种说法：一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；另一种是指师生共同的实践或行动过程。

　　6. 交往说：教学是一种特殊的交往活动，强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师授受知识的过程，也不能把它看成是学生内在潜力展开的过程，而应该看成是师生知、情、意、行相互作用的过程。

　　7. 关联说：教学是教师的教和学生的学统一的活动，其着眼点是教和学的联系、相互作用，及其统一。

　　8. 认识实践说：教学过程是认识和实践统一的过程。

　　10.层次类型说：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程。

　　11.研究说：教学本质上是一种探究。从备课到上课，教师都要不断地研究学生的情况，以便随时作出调整。因此，教是一种探究，教师是研究者。

第二专题 课程类型

第一节　学科课程

　一、什么是学科课程

　　学科课程，也称为课程是我国课程体系中的主要课程类型，长期以来一直居于主导地位。关于学科课程的定义，现在人们一般认为是根据各级各类学校的培养目标和一定年龄阶段学生的心理发展水平，从各门科学中选择出学生必须掌握的基础知识所组成的各种不同的科目。

　　学科课程具有悠久的历史，目前仍然是世界各国课程体系中重要的组成部分。但是在如何选择学科内容，如何组织内容、排序、教学等问题上，不同的学者又有不同的观点。因此，学科课程形成了不同的流派。美国学者蔡斯将其归纳为三大类：

　　1.科目组织形式：这种以科目为中心来安排课程内容的方式是把课程组织为许许多多的科目，每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系。各个科目独立成为一个系统，彼此很少联系。每一科目的内容按照一定的逻辑方式排列起来。科目组织形式的课程在历史上有悠久的历史，我国目前的学科课程主要是以科目组织。

　　2.学科组织形式：学科组织形式的课程兴起于20世纪60年代，与科目组织形式的课程相比它具有一定的特点。其一，其划分知识的体系更为标准，更为明确，在课程内容方面强调吸纳现代化的科学知识。由于强调科学性，因此在编制时，常常有大批的科学家参与其中。其二，重视探讨科学内容的规律性，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的探究方式。使学生通过已有的知识理解自己从未遇到的问题或知识。其三，克服了科目设计的消极讲解和记忆的方法，倡导“发现法”。因此，学科组织形式是“科目组织形式同杜威进步主义课程理论的重要方面的新综合”。

　　3.大范围课程：通过把二门以上有关的科目合并成单一的大范围教程，克服了科目课程的破碎形式与框格形式。 例如，法国在1976年12月14日通过一项议案，要求学校制定一种新的课程表，把原来的历史、地理和公民等科目合并起来，并且补充经济学的内容；新的课程表还要求将“劳作”课改为手工和技术教育，并努力同物理学．工艺学和数学的术语相统一。

第二节　活动课程

　　一、什么是活动课程

　　何为活动课程？目前学术界对此问题仍然没有统一的答案，许多学者以个人的理解及实践对活动课程作出了界定：

　　“活动课程”就是认为课程应是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，解决问题，锻炼能力。　　――王策三著《教学论稿》，北京：人民教育出版社1985年版，第179页

　　活动课程就是指以儿童的生活活动为课程内容，以儿童的兴趣、需要和能力为编制课程的出发点，由儿童通过自己组织一系列的活动进行学习，取得经验，掌握解决实际生活问题的知识，培养兴趣，能力和各种品质的课程理论。

　　　　　　　　　　　　――刘克兰主编《教学论》，重庆：西南师范大学出版社，1988年版，第124－125页

二、活动课程的本质

　　尽管人们对什么是活动课程这一问题没有形成一致的答案，然而通过对以上8种观点的分析与比较，仍然可以找出人们对活动课程本质的一些共通的认识。

　 (一)活动课程强调了学生自主学习

　　强调学生自主学习，充分发挥学生的自主性，不仅是活动课程的本质的体现，也是活动课程与分科课程的重要区别之一。在传统学科课程中，以学科知识体系为中心，课程具有计划性和指令性，方法以讲授法为主，究竟主要限制在教室中，导致了学生在整个教育过程中成为了被动接受知识的客体，没有主动学习的权利和机会，处于消极应付的状态。同时，教师作为知识的拥有者和真理的代言人，具有极高的权威性。教师与学生是一种“我－它”(I-it)的关系，学生丧失了积极性和主动性。

　　现代社会不仅要求人能掌握知识，而且要求人们能够成为独立自立的个体，具有积极性、创造性和自主性。为了适应时代的要求，“未来学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人”，使学习者“成为他所获得知识的最高主人而不是消极的知识接受者”。而活动课程的出现恰好弥补了分科课程在这一方面的不足。

　　活动课程关注学生的兴趣爱好、个性特征，强调学生通过亲身实践来探索解决问题的方法，获得直接经验，从而使学生在活动中不断自主选择并积极主动地建构起自己的知识体系，而非消极被动地接受知识。学生成为了活动过程的主体，自主调节着自己的活动，充分发挥自己的潜力，实现了自我设计，自我调节和自我发展。学生不是消极被动的接受他人“塑造”的客体，教师也不是知识的灌输者而成为了学生活动的指导者，对学生活动的整个过程进行宏观调控。师生之间达到了一种平等和谐的“我－你”(I－you)的关系。因此，充分发挥学生自主性是活动课程本质的重要体现，而“学生的活动是否具有自主性是判断活动教育价值的关键所在。”

　　(二)注重过程的教育价值

　　由于活动课程注重学生在活动过程中获得的经验，因此，活动课程的教育目的蕴藏在整个活动过程中，注重整个活动对学生身心发展的影响，而非最后的考试成绩。这就克服了学科课程一般只重视学生学习结果，通过量化、可操作性的手段进行评价的弊端。活动课程更重视的是整个课程的实施过程以及学生在整个过程中获得的经验。重视的是使学生在活动中通过发现问题、设计方案、亲身实践以解决问题，从而促进他们的身心发展，增进他们对社会的了解，学会与他人合作，形成主动探索问题，思考与反省的习惯，并最终了解自我、发展自我。即使学生最终没有能够完满地解决问题，他们也能从中吸取经验和教训，感受成长的过程。这才是活动课程的主要目的。可以说，活动课程的价值就在于它整个的过程之中。　

　　同时在实施活动课程中，教师关注的不仅仅是学生在活动中掌握了多少知识，而是要对学生的态度、情感、学习能力、学习方法以及人际关系等等各方面的素质进行全方位、多角度地考察。在评价的过程中，并不要求学生达到某种统一的、标准的目的，而是更多地关注学生的个性化发展，使每一位学生在活动中都能获得发展。

                   第三节　综合课程

　　一、什么是综合课程

　　综合课程又称为整合课程,是我国目前课程改革中着力建设的一种课程型态。而综合课程在我国并不是新鲜事物，我国在中华人民共和国成立初期为了解决分科过细的问题就曾把一些学科合并，　如将当时的阅读、作文和写字课合并为“语文”课。为此，我国学者在如何界定综合课程的定义时，通常认为综合课程是“为了克服学科课程分科过细的缺点，采用合并若干学科的办法编订的课程”，“是指打破了传统分科课程的知识领域，组合了两个以上的学科领域构成一门学科，一般谓之综合课程”，“强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态”的课程以及“把若干有关学科合并起来编订的课程”。但是也有学者认为这些定义尚未完全传达“综合”或“整合”一词的内涵，并认为综合课程更应该强调学科之间的有机联系，强调课程社会价值与本位价值的整合，从而提出综合课程实质上是“一种采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。”

　　通过以上这些定义，可以发现综合课程作为一种课程形态其本质是：

　　第一，目标通常指向学生知识的增广与统整、能力的培养和提高、知情意行的协调发展。综合课程所综合的不仅仅是知识体系，更要将学生的知与行统整起来，,将学生的学习与社会生活统整起来，既使学生获得知识，能力也得到提高和发展；

　　第二，综合课程的内容有明显的跨学科性质，内容的组织打破了原有的学科体系和学科界限，强调所研究的客观对象的整体性；分科课程中各科知识是自成体系，各不相关的。综合课程将各科的知识有机的整合起来，使学生在学校在学到的知识是相互联系的，融会贯通的；

　　第三，综合课程的学习活动方式是灵活多样的，单从课程实施的时间和空间安排上看，有的有固定的时间，以课堂教学为主要途径；有的在时间安排上则比较灵活机动，可以在课外和校外开展。 因此，在判断一个科目是否是综合课程时，关键不在于形式上它涵盖了几门学科，而要看在实质上其是否强调了各学科相互联系地加以学习，是否将各学科中相关联的部分融合在一起，是否强调了各学科领域之间的协调性，从而避免各学科知识体系之间相互孤立、彼此分离状态。此外，系统论指出整体大于部分之和，在判断一门综合课程综合程度的高低时，并不在于其涵盖了多少门学科，关键要看课程中是否真正地将学科整合在一起，知识点之间联系是否自然，不同学科的知识是否真的相互融会贯通了，学生是否真的彼此联系地在学习着知识。

第四节　潜在课程

　　一、什么是潜在课程

　　潜在课程，又称为隐蔽课程，隐性课程，产生于20世纪60、70年代、。自从这一概念提出后，便引起了课程研究者极大的兴趣，它不仅引发了人们课程概念的重新思考，并迅速为人们付之于实践。

　　我国有意识地研究隐性课程始于80年代中期，至今隐性课程不仅成了课程理论探讨的一个重要课题，而且在教育实践中也引起了广泛的注意。但直到现在，在关于隐性课程概念、构成、设计等方面，认识远未达成一致。

　　我国关于隐性课程较为有代表性有以下几种：

　　潜在课程是指学生在学习环境(包括物质、社会和文体体系)中，所学习到的非预期在计划性的知识、价值观念、规范或态度。

　　　　　　　　　　　　　　――陈伯璋《潜在课程的概念分析》，台湾师大书苑有限公司，1987年，96页

近年来，随着人们对潜在课程的重要性认识的不断加深，也日益注重潜在课程对学生的影响，因此人们对潜在课程的一些特征也有了新的认识，主要体现在：

　　1.潜在课程虽然以非学术性内容为主，但是也不能完全排除学术性内容。如教师的思维方式对学生影响，同伴之间的交往给学生带来的学习方面的帮助或是相互之间知识的传递与交流。

　　2.学校之外的生活世界也会对学生产生影响， 如家长与教师的关系， 学校与社区的关系也会对学生产生一定的影响。随着人们对家庭教育和社会教育的不断重视，有少学者也都提出校外教育中也存在着潜在课程。如有学者认为“承认家庭教育和社会教育中存在着隐性课程，不仅是符合客观实际的，也是很有必要的。”

　　3.潜在课程的有意性正在逐步增加。随着人们对潜在课程认识越来越提高， 也不断有意地通过某些因素对学生产生影响，尤其是体现在潜在课程内容的第一层次和第二层次中， 如美化校园环境， 创造良好的学习氛围，规范教师的言行，等等。因此，潜在课程不能完全说是无意识的。