第一专题　课程基本理论

第一节　课程的定义

　　课程是教育领域中使用最广泛的概念之一，但是对课程的定义却是最纷繁芜杂，歧义最多。尽管目前课程还没有一个精确、唯一的定义，但是，要研究课程理论，实施课程改革，仍然需要我们对现有的课程定义的能指有充分的了解，从中尽可能探寻到当前最贴近中国教育现实的所指。

　　(一)课程的词源分析

　　1.在我国，课程一词最早见于唐代。孔颖达为《诗经·小雅·巧言》篇中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。“课程”一词在这里的意思为“寝庙”，用来比喻“伟业”，与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同。在宋朝时，朱熹在《朱子全书·说学》中多次用到“课程”，例如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹所说的“课程”主要是指“功课及其进程”，这与我们今天大多数人理解的课程已经十分相近了。

　　2.在西方国家，课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞(H·Spencer)所著的《什么知识最有价值》一书中。“Curriculum”一词为名词，意为跑道(race-course)。因此，根据这个词源，课程通常被定义为“学习的进程(course of study)”，简称学程。其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。但是近年来，有的学者提出，curriculum是从拉丁语“跑(currere)”一词中派生出来的，其重点应放在“跑”上面，强调的是个人在跑的过程中获得的经验而不仅仅是学习的进程。

　　(二)几种主要的课程定义

　　国内：

　　1.《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。(《辞海·教育心理分册》，上海译书出版社1980年版，第5页)

　　2.《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。(《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第207页)

　　3.廖哲勋：课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。(廖哲勋著：《课程学》华中师范大学出版社，1991年版。)

　　4.王道俊、王汉澜：课程有广义和狭义之分，广义上指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门“学科”。(王道俊，王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1989年版，第156页。)

　　5.刘克兰：“一般地说，课程是指实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称”。(刘克兰主编：《现代教学论》，西南师范大学出版社1993年版，第63页。)

　　6.靳玉乐：课程是“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验”。　　(靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社1995年版，第65页)

　　7.丛立新：“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”。(丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第89页。)

　　国外：

　　在美国，课程有广义与狭义之分。广义的课程是指学校给学生提供的经验；狭义的课程是指学生为了逐年升级、取得毕业证书必须学习的各科教材。(陈侠：《美国中小学课程的情况和问题》，《教学与课程》，人民教育教育出版社1982年版，第135页)狭义的课程就是学校所教的所有学科。20世纪20年代，随着“进步教育“在美国的兴起，课程的涵义扩大了，强调课程除了传授知识，发展智力以外，还要给学生生活经验，这样课程就不仅仅指各科知识，还包括一切课内外的活动。因此，现在美国的课程定义一般按广义来理解。

　　1.博比特(Bobbit . F)认为“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。” 　(转引自丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第89页)

　　2.在《简明国际教育百科全书·教育》中就列举了九种有关课程的定义：　(江山野主编译：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第64页)

　　①在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。　这类经验被称为课程(史密斯，1957)。

　　②学习者在学校的指导下所学得的全部经验。(福谢伊，1969)

　　③学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划　(古德，1959)

　　④我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究(韦斯特伯里和斯泰默，1971)

　　⑤课程是学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流。(鲁格，1947)

　　⑥课程是一种学习计划(塔巴，1962)

　　⑦通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地有目的地向前发展(坦纳和坦纳，1975)

　　⑧课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：a. 掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；b.数学；c.科学d.历史e.外国语(贝斯特，1955)

　　⑨课程被看作是有关人类经验--而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的。(贝尔思，1965)

　　从20世纪60年代起，随着潜在课程的出现，人们对课程问题的关注和实践领域不断扩大，对课程的内涵和外延的认识都有了扩展，课程的定义不断地增加，据美国学者鲁尔在1973年统计，课程这一概念至少有119种定义。迄今为止，人们对于课程的定义也没有一个明确的定论，这主要是由于人们对课程的本质属性认识存在着差异。

第二节　课程与教学

　　(一)教学词源分析

　 　1.“教学”一词在我国出现的时间要早于“课程”一词。但是，最初并没有“教学”一词，只有“教”和“学”二字。如在甲骨文中关于“教”和“学”的记载有“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”，关于“学”的记载有“壬子卜，弗洒小求，学”。此外在许多古文献中对“教”和“学”也分别有记载。如《吕氏春秋·贵公》中有“愿仲尼之教寡人也”，《庄子·庾桑楚》中“学者，学其不能也”等等。可见当时“教”和“学”是分开使用。 “教学”二字最早连用是出现于《书·商书·兑命》:“斅学半”。( 斅音xiào,指教)。此句成为后来《学记》中“教学相长”的依据。在我国古代，“教学”偏重的是学，以学生自学为主，有疑问才去向教师求教。值得注意的是，当时由于教育活动形式比较单一，教学一词的外延极广，几乎等同于全部的教育活动。教学可以说是教育的同意词。(王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第85页)

　　到了近代，由于班级授课制的出现以及赫尔巴特教学思想传入我国，教学的重心由“学”向“教”转移。此时，“教学”又等同于“教授”。这种理解导致了重教轻学的局面。直到陶行知先生留美归来，提出“教授”一词的提法有忽视学生的嫌疑，遂又改“教授”为“教学”。

　　古今“教学”词义的变化可总结如下表：(陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社1997年版，第145页)

　　2.在西方国家，英语中有关“教”和“学”的词有Teaching, Learning和Instruction。20世纪以前，通常使用的是Teaching，重在教师的“教”；20世纪初，随着“进步教育”运动的兴起，Instruction则逐渐替代了Teaching。Instruction原意是“指导”，1903年英国人J. J. Findly提出Instruction的含义是教授和学习(Teaching and Learning)；1960年布鲁纳在《教育过程》一书中更明确地指出Instruction指的是“教学”，阐述教学过程应包括教师的“教授”和学生的“学习”两个方面。用Instruction替代 Teaching，标志着一种崭新教学观的诞生和确立。 (张人杰主编：《大教育学》，广东高等教育出版社1995年版，第415页)

　　(二)几种主要的教学定义

　　从广义上说，教学就是指一切包含有教和学的活动，不分场合，不拘形式，“闻道在先”者皆为师。从狭义上说，教学指的是学校教学，即学校教育中培养人的主要途径，它具有一定的目的，是教师和学生共同参与的一种活动。

　　国内：

　　1.《中国大百科全书·教育》：教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”(《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第150页。)

　　2.王策三：所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识的技能，同时身心获得一定发展，形成一定的思想品德。(王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第88页)

　　3.李秉德：“教的人指导学的人进行学习的活动”。(李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第2页)

　　4.顾明远：以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。(顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社出版1990年版，第178页)

　　5.王道俊、王汉澜：教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共组成的一种教育活动。 (王道俊，王汉澜主编：《教育学》人民教育出版社1989年版，第181页)

　　6.刘克兰：教学是教师教和学生学，共同完成预定任务的双边统一活动。(刘克兰主编：《现代教学论》，西南师范大学出版社1993年版，第46页)

　　西方国家:

　　主要有五种：(《简明国际教育百科全书·教学》教育科学出版社1990年版，第233页)

　　1.描述性定义：即传统意义上的教学。教学指的是传授知识或技能。

　　2.成功式定义：教学即成功。教学不仅意味着教与学双方有共同的活动，还要求学习者掌握所教内容，才算教学。

　　3.意向式定义：教学作为一种意向活动，其目的在于指导学生学习。也许教师在实际上无法获得成功，但他应尽力去争取。

　　4.规范式定义：教学是规范性行为。只有符合一定道德规范的活动才是教学。对学生身心产生负面影响的，甚至于阻碍学生发展的活动，如体罚、恐吓等等都不能算是教学。

　　5.科学式定义：关于教学的专门性定义将由用“和”、“或”、“含义为”等词联结起来的一组句子构成。

　 (三)教学的本质

　　关于教学的本质有学者将其总结为以下几点

　　1. 特殊认识说：教学过程与人类一般的认识活动相比较有一定的共性，但有间接性、领导性、教育性三个特点。

　　2. 认识发展说：教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础促进学生身心全面发展的过程。

　　3. 传递说：教学就是传授知识经验的过程。强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所教授内容即文化知识、经验对社会与个人发展的意义。这样来理解教学的本质，是大多数教师、家长和社会人士通常所采用的最简单的方式之一。

　　4. 学习说：其基本观点与传递说相对应，认为教学是学生教师指导下的学习活动，以及“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程”。

　　5. 实践说：教学是一种特殊的实践活动。 这种观点又有两种说法：一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；另一种是指师生共同的实践或行动过程。

　　6. 交往说：教学是一种特殊的交往活动，强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师授受知识的过程，也不能把它看成是学生内在潜力展开的过程，而应该看成是师生知、情、意、行相互作用的过程。

　　7. 关联说：教学是教师的教和学生的学统一的活动，其着眼点是教和学的联系、相互作用，及其统一。

　　8. 认识实践说：教学过程是认识和实践统一的过程。

　　10.层次类型说：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程。

　　11.研究说：教学本质上是一种探究。从备课到上课，教师都要不断地研究学生的情况，以便随时作出调整。因此，教是一种探究，教师是研究者。

第三节　课程的基础

　　(一)课程与心理学

　 　心理学历来对学校课程具有重大影响，心理学的原理及研究成果，常常被用来作为各种课程抉择的依据。杜威在《儿童与课程》一书中指出“心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来”，这段话形象地描述了心理学与课程的关系。

　　1.心理学与课程关系的历史考察

　　在教育史上，亚里士多德最早把心理学引入以教育的讨论，最早设想按照儿童年龄特征来划分教育的阶段，并依次设置相应的课程。其对各种心理官能的分析对后来学校课程的影响较大。德国学者赫尔巴特(J.F.Herbart)是教育史上最早真正试图把教育学建立在心理学基础上的人。在他看来，旧的心理学用官能来解释一切，而新的心理学须以观念的运动来解释一切，他把由个别观念构在的观念体系的过程，赫尔巴特称之为“统觉”，也就是把分散的观念联合成一个整体的过程，即用已有的观念去解释和融化新的观念的过程。官能心理学与观念联合论，以及建立在这两种心理学基础上的形式训练说与实质教育论，曾在学校课程史上产生了重大的影响。但这些学说毕竟处于“前科学”，的阶段，还缺乏科学的依据，因而引起了各种争议。尽管形式训练说与实质教育论早已成为过去，但在当今教育理论中还可觉察到其痕迹，甚至在课程实践中还能看到其影响。

　　2.心理学流派与学校课程

　　心理学自发轫起， 从来就没有形成过一个大一统的体系， 而是各种理论流派纷呈。当今学校课程的各种理论和实践，与各种心理学流派结下了不解之缘。其中，行为主义、认知主义和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。

　　行为主义与课程

　　行为主义者把刺激--反应作为行为的基本单位，学习即刺激--反应之间联结的加强。 行为主义可分为以华生为代表的经典行为主义，和以斯金纳为代表的新行为主义， 前者强调反应之前的刺激，根据这一原理，课程的目的就是果提供特定的刺激， 以便引起学生特定的反应，所以课程目标越具体、越精确越好。 后者强调反应后的刺激，即强化，事实上，已流行多年的程序教学、计算机辅助教学方式、自我教学单元、个别学习法和视听教学这类教学方式，就是以此为理论基础的。

　　认知心理学与课程

　　认知心理学主要代表人物：米勒、布鲁纳、皮亚杰、奥苏贝尔等。认知心理学的基本假设是：学生的行为始终是建立在认知的基础上的。在课程设计方面，认知心理学派中存在着关注学科的知识结构和关注学生的认知结构两种倾向。

　　人本主义心理学与课程

　　20世纪70年代初开始流行起来的人本主义心理学，从一开始就关注学校课程的问题。

　　人本主义心理学关注的不是学生学习的结果，也不是学生学习的过程，而是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等---这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。 在他们看来，如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。

　　3.心理学对学校课程的影响

　　课程无论怎样界定，必然涉及两个心理成分：(1)课程工作者必须了解学生对课程内容理解的情况，不了解学生对课程内容是如何组织的，传递这些内容很可能是徒劳的；(2)课程必定会涉及某种学习和发展模式，因为课程最终的目的是要不断改变学生对世界的看法，如果没有一种(或几种)知识组织变化的模式，就会缺少确定课程活动的基础。

　　在我们看来，心理学对课程的影响，最明显地反映在课程编制过程的各个方面 。

　　(二)课程与社会学

　　1.社会观与课程设置的历史考察

　　如果说社会学和教育社会学作为一门独立的学科还较为年轻，是19世纪的事情，那么，在社会观的背景下来论证课程设置的历史则要悠久得多了。

　　柏拉图的《理想国》一书，是西方历史上最早的一本教育论著。其理想国的这个目标主要是通过教育达成的。17世纪的英国资产阶级革命，洛克提出了“社会契约论”。他《在教育漫话》一书中，他提出其绅士教育的主张，并认为不要把孩子送到国民小学里去学习， 要留在家里，然后再送到只有贵族才能进入的公学、大学深造， 成为社会契约的履行者。18世纪法国思想家、教育家卢梭在《社会契约论》中发展了洛克有关社会契约的思想。他提出了“自然教育”。认为真正的教育只不过是原始本性的展开，最好的教育只有在理想的或“自然状态的”国家里才有可能实现。　19世纪英国的斯宾塞，提出了“社会有机论”，认为社会是一个特殊的有机体，教育的功能就是要使学生为完美的生活作好准备。在社会学作为一门独立的学科出现之后，特别是在教育社会学出现之后，研究者才较为自觉地在社会背景下透视学校课程，并较为全面地探讨了社会与学校课程的关系。

　　2. 社会学流派对学校课程的透析

　　教育社会学自20世纪初成为一门独立的学科以后，尤其是自50年代以来，发展迅速并形成 了各种学派。随着这门学科的发展，与学校课程的关系也越来越密切。教育社会学的三大流派--功能课程、冲突课程、解释学派，都从不同的视角透析了学校课程，并提出了一些令人思索的问题。

　　功能理论与课程

　　功能理论或称结构功能主义，直接来源于法国学者涂尔干的学说。其在《社会劳动分工论》一书中提出了两个基本概念：社会团结和集体意识。教育的目的“在于使年轻一代系统地社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”。即要加强个体之间的凝聚力。功能理论将学校课程的目的看作是要使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。

　　冲突理论与课程

　　功能理论强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定，而冲突理论则强调社会矛盾、权力差异和社会变化。这一理论常常被追溯到德国学者韦伯。　这一理论通常都把价值体系、思想和道德标准等看做是为权力集团合理化服务的。因此，社会变化的起因不在个体的价值观念中，而在社会结构中。这一理论不是从个人特征的角度，而是从个体在社会结构中的位置来看待权力的。由此看来，像结构功能论者一样，冲突论者也研究社会结构，但前者注重社会稳定，后者强调社会变革。但这种变革并非学校教育，更非学校课程所能达到，因为根本的问题在于社会制度的问题。

　　解释理论与课程

　　解释理论与属于宏观社会学的功能理论和冲突理论不同，它是一种微观的社会学。　其包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论等。这一理论认为，撇开学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会学的关系，充其量不过是把学校教育作为一个“暗箱”，因而主张对学校课程内容进行研究。解释理论，尤其是知识社会学，在过去的二三十年里对课程理论产生了深刻的影响。这里需要特别指出的是，无论是功能理论，还是冲突理论或解释理论，都地针对当时资本主义社会学校教育的问题而言的，这与我们的国情有本质的区别。但也不可否认，这些理论有助于我们去思考隐含在学校背后的种种假设和理论依据。

　　3．社会学对学校课程的影响与启示

　　学校课程无论是课程设置还是整个课程编制过程(包括课程目标、课程内容的选择和组织、课程实施与评价)，都是受社会上各种因素的影响，并受不同的社会马支配的。从这处意义上说，与社会不相干的课程是不存在的，学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会政治、经济制度制约着课程的设置以及课程编制过程。学校课程总是离不开社会文化的。关于学校课程的思想，总是与一定的社会背景联系在一起的。早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨课程设置与社会构成的关系，　而现代社会学家则较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间关系的具体考察。

第二专题 课程类型

第一节　学科课程

　　在上一章论述了有关课程的一些基本理论，本章主要探讨有关课程类型的问题。课程类型，亦称为课程模式，是指课程的组织方式或指设计课程的种类。由于人们对“什么是课程”这一基础问题持有不同的观点，受其影响，课程类型的划分也不同。
　　
　　美国学者泰勒把学校课程分为四大类：

　　(1)学科课程(如地理、历史和代数等)；
　　(2)广域课程(如社会学科、自然科学和语言艺术)；
　　(3)核心课程(与学科课程或广域课程结合起来)；
　　(4)完全未分化的结构(即把整个教学计划作为一个单元来处理)。

　　我国学者一般认为可以归纳为四类：

　　(1)按学科领域分科设计的分科课程或学科课程；
　　(2)按生活活动设计的活动课程或生活课程；
　　(3)打破学科界限，把有关学科合并为广阔领域设计的广域课程或综合课程；
　　(4)以专题为中心设计的核心课程。

　　也有学者认为课程类型有六种不同的分法：

　　(1)以课程内容所固有的属性分类可以分为觉得课程与经验课程；
　　(2)以课程内容的组织方式分可以分为课程与综合课程；
　　(3)以课程计划对课程实施的要求可分为必修课程与选修课程；
　　(4)以课程的表现形态可分为显性课程与隐性课程；
　　(5)以课程实施的方式可分为传授性课程与研究性课程；
　　(6)以课程设计、开发和管理主体，可分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。

　　了解不同类型的课程，掌握它们的本质特征、发展过程以及其功能对我国当前进行的课程改革工作具有重要意义。长期以来我国课程类型单一，学科课程占据了绝对主导的地位，其他类型的课程在整个课程结构中微乎其微，各种类型课程比例极为不平衡，影响了学生的全面发展。因此，此次课程改革的一项重要任务是课程结构的调整。通过把握各种课程的特征，充分发挥它们在课程结构中不同的作用，扬长避短，才能使我们的教育真正对学生素质的提高有所帮助。根据我国目前课程改革的需要，本章主要探讨我国长期居于主导地位的学科课程以及近些年颇受人们关注的活动课程、综合课程和潜在课程。

　　一、什么是学科课程

　　学科课程，也称为课程是我国课程体系中的主要课程类型，长期以来一直居于主导地位。关于学科课程的定义，现在人们一般认为是根据各级各类学校的培养目标和一定年龄阶段学生的心理发展水平，从各门科学中选择出学生必须掌握的基础知识所组成的各种不同的科目。

　　学科课程具有悠久的历史，目前仍然是世界各国课程体系中重要的组成部分。但是在如何选择学科内容，如何组织内容、排序、教学等问题上，不同的学者又有不同的观点。因此，学科课程形成了不同的流派。美国学者蔡斯将其归纳为三大类：

　　1.科目组织形式：这种以科目为中心来安排课程内容的方式是把课程组织为许许多多的科目，每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系。各个科目独立成为一个系统，彼此很少联系。每一科目的内容按照一定的逻辑方式排列起来。科目组织形式的课程在历史上有悠久的历史，我国目前的学科课程主要是以科目组织。

　　2.学科组织形式：学科组织形式的课程兴起于20世纪60年代，与科目组织形式的课程相比它具有一定的特点。其一，其划分知识的体系更为标准，更为明确，在课程内容方面强调吸纳现代化的科学知识。由于强调科学性，因此在编制时，常常有大批的科学家参与其中。其二，重视探讨科学内容的规律性，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的探究方式。使学生通过已有的知识理解自己从未遇到的问题或知识。其三，克服了科目设计的消极讲解和记忆的方法，倡导“发现法”。因此，学科组织形式是“科目组织形式同杜威进步主义课程理论的重要方面的新综合”。

　　3.大范围课程：通过把二门以上有关的科目合并成单一的大范围教程，克服了科目课程的破碎形式与框格形式。 例如，法国在1976年12月14日通过一项议案，要求学校制定一种新的课程表，把原来的历史、地理和公民等科目合并起来，并且补充经济学的内容；新的课程表还要求将“劳作”课改为手工和技术教育，并努力同物理学．工艺学和数学的术语相统一。

第二节　活动课程

　　一、什么是活动课程

　　何为活动课程？目前学术界对此问题仍然没有统一的答案，许多学者以个人的理解及实践对活动课程作出了界定：

　　“活动课程”就是认为课程应是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，解决问题，锻炼能力。　　――王策三著《教学论稿》，北京：人民教育出版社1985年版，第179页

　　活动课程就是指以儿童的生活活动为课程内容，以儿童的兴趣、需要和能力为编制课程的出发点，由儿童通过自己组织一系列的活动进行学习，取得经验，掌握解决实际生活问题的知识，培养兴趣，能力和各种品质的课程理论。

　　　　　　　　　　　　――刘克兰主编《教学论》，重庆：西南师范大学出版社，1988年版，第124－125页

　　经验课程与以传统学科为中心，依据科学和学科的逻辑性统计调查的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程。

　　　　　　　　　　　　　　　　　――钟启泉著《现代课程论》，上海：上海教育出版社1989年版，第186页

　　活动课程有时也叫“经验课程”，是相对于系统的学科知识而言，侧重学生的直接经验的课程，这种课程的主要特点在于“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　――李秉德主编《教学论》，北京：人民教育出版社1991年版，第178页

　　活动课程是指班团活动、晨会、体育锻炼、科技活动和文体活动等，在从前的教学计划中，活动课程即课外活动类、义务教育《课程计划》把活动作为课程纳入周课表。

　　　――白月桥主编《九年义务教育学制课程纵横比较与实施建议》，北京：北师大出版社1993年版，第211页

　　活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅助性课程形态。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　――杨金玉：《活动课程简论》，《课程·教材·教法》1994年第8期

　　活动课程是以学生自主学习和直接体验为基本方式，以学生个性养成为基本目标的一种课程。

　　　　　　　――高峡、丛立新等著《活动课程的理论与实践》，上海：上海科技教育出版社1997年版，第1页

　　活动课程指为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生的主体性活动及方式。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　――李臣著《活动课程研究》，北京：教育科学出版社1998年版，第61页

　　以上8种课程观代表了近20年来我国学者对活动课程的认识，也体现人们对活动课程的认识处于不断发展的状态中。随着活动课程的不断开展和深入，人们对活动课程的认识亦会不断深化。

　　二、活动课程的本质

　　尽管人们对什么是活动课程这一问题没有形成一致的答案，然而通过对以上8种观点的分析与比较，仍然可以找出人们对活动课程本质的一些共通的认识。

　 (一)活动课程强调了学生自主学习

　　强调学生自主学习，充分发挥学生的自主性，不仅是活动课程的本质的体现，也是活动课程与分科课程的重要区别之一。在传统学科课程中，以学科知识体系为中心，课程具有计划性和指令性，方法以讲授法为主，究竟主要限制在教室中，导致了学生在整个教育过程中成为了被动接受知识的客体，没有主动学习的权利和机会，处于消极应付的状态。同时，教师作为知识的拥有者和真理的代言人，具有极高的权威性。教师与学生是一种“我－它”(I-it)的关系，学生丧失了积极性和主动性。

　　现代社会不仅要求人能掌握知识，而且要求人们能够成为独立自立的个体，具有积极性、创造性和自主性。为了适应时代的要求，“未来学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人”，使学习者“成为他所获得知识的最高主人而不是消极的知识接受者”。而活动课程的出现恰好弥补了分科课程在这一方面的不足。

　　活动课程关注学生的兴趣爱好、个性特征，强调学生通过亲身实践来探索解决问题的方法，获得直接经验，从而使学生在活动中不断自主选择并积极主动地建构起自己的知识体系，而非消极被动地接受知识。学生成为了活动过程的主体，自主调节着自己的活动，充分发挥自己的潜力，实现了自我设计，自我调节和自我发展。学生不是消极被动的接受他人“塑造”的客体，教师也不是知识的灌输者而成为了学生活动的指导者，对学生活动的整个过程进行宏观调控。师生之间达到了一种平等和谐的“我－你”(I－you)的关系。因此，充分发挥学生自主性是活动课程本质的重要体现，而“学生的活动是否具有自主性是判断活动教育价值的关键所在。”

　　(二)注重过程的教育价值

　　由于活动课程注重学生在活动过程中获得的经验，因此，活动课程的教育目的蕴藏在整个活动过程中，注重整个活动对学生身心发展的影响，而非最后的考试成绩。这就克服了学科课程一般只重视学生学习结果，通过量化、可操作性的手段进行评价的弊端。活动课程更重视的是整个课程的实施过程以及学生在整个过程中获得的经验。重视的是使学生在活动中通过发现问题、设计方案、亲身实践以解决问题，从而促进他们的身心发展，增进他们对社会的了解，学会与他人合作，形成主动探索问题，思考与反省的习惯，并最终了解自我、发展自我。即使学生最终没有能够完满地解决问题，他们也能从中吸取经验和教训，感受成长的过程。这才是活动课程的主要目的。可以说，活动课程的价值就在于它整个的过程之中。　

　　同时在实施活动课程中，教师关注的不仅仅是学生在活动中掌握了多少知识，而是要对学生的态度、情感、学习能力、学习方法以及人际关系等等各方面的素质进行全方位、多角度地考察。在评价的过程中，并不要求学生达到某种统一的、标准的目的，而是更多地关注学生的个性化发展，使每一位学生在活动中都能获得发展。

一位教师的活动课程指导语(节选)

　　更为重要的是，通过这次活动，不仅仅是产生文字报告、平面图、立体模型，还要使同学们的各种实际能得到充分的锻炼。如怎样查找资料？怎样进行调查研究？怎样选择材料、获得材料？怎样分工、配合？有些东西可能以前知道，更多的东西还从未学过，要靠你们在活动中自己学习。

　　教师会帮助你们，但是请每一位同学记住，在这项活动中，你们是主角！教师们不会像在其他课上那样直接告诉你们怎样做，而是仅仅根据你们的要求和问题提供帮助。

　　活动分小组进行，小组的成果――文字报告、平面图、立体模型是评价的重要依据。除此之外，还要看同学们小组中的合作是否成功。我们也要对各个小组的合作情况进行评价。是不是每们成员都参加了？是不是每个成员都对自己承担的任务尽到了责任？是不是每个人的意见都得到了尊重、都有发表的机会？也就是说，即使报告内容全面、丰富，平面图清楚、漂亮，模型富于创造性，如果在小组合作方面不够成功，例如有一两个同学没有参加，没有动手，那么对小组的综合评价也会有影响。

　　　　　　　　　　　　　　　――选自高峡等著.活动课程的理论与实践［M］.上海：上海科技教育出版社，1997.

　　(三)注重与当代现实生活的联系

　　传统学科课程受到现代教育工作者批评的一项重要原因就在于其过于注重基础理论知识的传授，而忽视了与现实生活的联系，学生学习的目的仅仅是为了升学和考试；同时，学习的空间具有封闭性，局限于学校和教室中。在课堂中学习系统的学科知识是必要的，然而，人的个性的全面发展离开不开现实生活。学生生活于现实社会中，毕业后也将走向社会，学生与社会生活是统一的，“教育不能让学生远离现实世界，课程不能成为隔离学生与世界交往的屏障”。　因此，活动课程致力于克服学科课程的封闭性，力求更多向社会，向生活开放，为学生开辟一条与社会交互作用的渠道。 活动课程的内容具有社会性。尽管活动课程也要求学生在学习的过程中掌握知识，但是它的内容更多地是与现实生活，与社会实际相联系，并且力求突破原有学科课程封闭的知识体系，处于一种多元的、动态的环境中，使学生通过活动课程更好地了解社会，更多地参与社会实践，从中获得发展。如开设环境活动课程、如关注生态与环境的课题《北京市居民生活小区设计》、《垃圾与我们的生活环境》、《人口变化和我们的生活》；　有关注个人生活的《饮食与我们的健康》、《厨房中的小窍门》、《我们的交通安全》，等等。在这些活动中，学生将学科课程中学到的知识运用于实践，既增强了个人的实践能力，又保持了与社会的联系。活动课程更多地体现出“课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在。”

　　活动课程的空间具有开放性。传统学科课程的学习地点局限于学校和教室中，　然而，活动课程的地点则具有开放性，既可以在学校和教室中进行，也可以走向社会、走向大自然。学校、家庭、社会、工厂、商店、乡村，等等，都可以成为开展活动课程的场所。开放的空间开辟了通向社会的渠道，加强了活动课程与社会的联系。

第三节　综合课程

　　一、什么是综合课程

　　综合课程又称为整合课程,是我国目前课程改革中着力建设的一种课程型态。而综合课程在我国并不是新鲜事物，我国在建国初期为了解决分科过细的问题就曾把一些学科合并，　如将当时的阅读、作文和写字课合并为“语文”课。为此，我国学者在如何界定综合课程的定义时，通常认为综合课程是“为了克服学科课程分科过细的缺点，采用合并若干学科的办法编订的课程”，“是指打破了传统分科课程的知识领域，组合了两个以上的学科领域构成一门学科，一般谓之综合课程”，“强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态”的课程以及“把若干有关学科合并起来编订的课程”。但是也有学者认为这些定义尚未完全传达“综合”或“整合”一词的内涵，并认为综合课程更应该强调学科之间的有机联系，强调课程社会价值与本位价值的整合，从而提出综合课程实质上是“一种采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。”

　　通过以上这些定义，可以发现综合课程作为一种课程形态其本质是：

　　第一，目标通常指向学生知识的增广与统整、能力的培养和提高、知情意行的协调发展。综合课程所综合的不仅仅是知识体系，更要将学生的知与行统整起来，,将学生的学习与社会生活统整起来，既使学生获得知识，能力也得到提高和发展；

　　第二，综合课程的内容有明显的跨学科性质，内容的组织打破了原有的学科体系和学科界限，强调所研究的客观对象的整体性；分科课程中各科知识是自成体系，各不相关的。综合课程将各科的知识有机的整合起来，使学生在学校在学到的知识是相互联系的，融会贯通的；

　　第三，综合课程的学习活动方式是灵活多样的，单从课程实施的时间和空间安排上看，有的有固定的时间，以课堂教学为主要途径；有的在时间安排上则比较灵活机动，可以在课外和校外开展。 因此，在判断一个科目是否是综合课程时，关键不在于形式上它涵盖了几门学科，而要看在实质上其是否强调了各学科相互联系地加以学习，是否将各学科中相关联的部分融合在一起，是否强调了各学科领域之间的协调性，从而避免各学科知识体系之间相互孤立、彼此分离状态。此外，系统论指出整体大于部分之和，在判断一门综合课程综合程度的高低时，并不在于其涵盖了多少门学科，关键要看课程中是否真正地将学科整合在一起，知识点之间联系是否自然，不同学科的知识是否真的相互融会贯通了，学生是否真的彼此联系地在学习着知识。

　　二、综合课程实施的依据

　　综合课程兴起于19世纪末到20上半叶，并在这一时期逐步确立了自身独立的体系和类型。此后，综合课程不断地发展和完善，从而成为了课程类型中不可或缺的一分子。综合课程发展并成熟于这一时期并非偶然，而是具有深远的历史背景和广阔的社会背景，是历史发展和社会需要的产物。

　　(一)科学发展的需求

　　纵观近代历史的发展，可以发现近代科学革命促进科学进一步分化，从而使得各学科自身的体系得到了进一步发展和完善，也使得科学家们能够专门从事某一学科的研究，从而使学科进一步深化。　正如恩格斯在《自然辩证法》中指出：科学的分类是必需的，每一种科学都是分析单个运动形态和运动形态关联和转化，而科学分类则是依据运动形态内部所固有的次序分类和排列。然而，他也指出学科之间，即自然界中普遍发展的联系更为重要，学科与学科的简单则显得不够了。随着现代社会的发展，人们也逐渐认识到单靠某一学科很难解决问题，需要加以多门学科共同解决。同时，人们也发现，在研究本门学科的问题时，借助某些其他学科会更有帮助。例如，计算机的发明和发展，既有物理学方面的突破，同时又借助了数学思维。当代科学发展出现了高度分化与高度综合相统一的趋势，出现了许多的交叉学科，如生物化学，生物物理，化学物理，分子考古学等等。　在这种背景下，传统分科课程的局限性日益突出。人们逐渐认识到，在科学的发展过程中，当新的跨学科出现时，它们的教学也需要跨学科的，以保证新学科的进一步发展。

　　(二)人类社会发展的需要

　　科学可以分门别类进行研究，然而社会问题却很难用一门学科来解决，它往往是多个问题的综合体。因此，人们在解决社会问题时通常是将多门学科的知识综合运用。例如当今社会人们普遍关注的环境问题，这就并非是物理、化学和物理知识问题，而更多地牵涉到政治、经济、人口学等人文学科的问题。而近些年来，人们将分子学、遗传学运用到考古学中，也解决了不少问题。我国的一些地理学科的教师在实践中也发现社会生活中要用到地理知识的地方比比皆是，然而一旦要讲清其中的道理就让本来的地理知识变得似是而非，难以捕捉和把握。许多自然、人文现象似乎属于地理学科研究范畴，然而究其原因或提出解决的办法时却又是物理、化学生物或历史学科。因此，社会的发展不仅需要在某一专业学有所长的专家，更需要能处理和解决社会事务，具有综合能力的人才。同时，人们也认识到课程改革的另一个基本问题是，社会变化的加剧与课程内容的相对稳定性之间的矛盾，解决这一问题就必须考虑如何增强课程自然的适应能力和更新能力。分科课程过于强调学科的系统性和逻辑性，因此当新的知识产生时不易调整课程内容或是较难调整，而综合课程形式灵活，容量大，易于随时调整其内容，吸收新的知识，保持着与时俱进。因此，综合课程一方面可以使学生综合的掌握和运用知识，另一方面以其自身所具有的灵活性，适应着社会的不断变化。

　　(三)学生发展的需求

　　综合课程的出现不仅适应了科学和社会的发展，而且从受教育者的角度来看，它也有利于学生的全面发展，符合学生发展的需要。首先，从学生学习心理的角度来看。学生学习的逻辑顺序并不等同于学科的结构。正如杜威所言，儿童是一个整体。儿童的生活具有自己的统一性和完整性。然而儿童一至学校便被各种各样的学科所肢解和割裂。虽然每一门学科都按照自己特有的逻辑分类，强调本学科的特殊性，然而儿童的生活总是综合的，从一个主题到另一个主题，而不是从一个学科到另一个学科。而绝对的、过细地划分学科，过于注重学科的逻辑结构会妨碍学生产生对世界的整体认识，致使学生学习到的知识是支离破碎的，难以形成整体的形象。研究表明，学生获取、同化和保持知识的过程和结构与学科结构无关。以前的教育迫使学生接受学科结构的做法是不符合学生认识规律的。在这一方面，综合课程提倡知识的相互联系以及从整体上把握世界，比分科课程更易于培养学生整体思维观，丰富学生的想像力，发展学生的创造力。苏联著名教育家斯卡特金认为，综合课程可以防止学生把各门学科的知识割裂开来，保证学生形成完整的世界图景。英国学者英格拉姆也指出：现在知识的发展变得更加专业化，知识间的差别进一步扩大，而综合课程有助于融合知识的分化，提供整体的观点，恢复知识的完整性，帮助学生既见树木，又见森林。

　　其次，综合课程有助于培养学生的个性发展。人本主义心理学指出，课程结构的组织不仅要与学生心理发展吻合，同时还要将情感领域(情绪、态度、价值)与认知领域和运动较少分离。因此，每个人都应该作为一个完整的人(包括感情、观念和情绪)对所有事物的整体作出反应。综合课程不仅包括学科知识，还包括生活的方方面面，既是宏观上涉及学校教学系统的学生、内容等要素，也在微观上涉及认知、情感、技能、需要、兴趣、意志以及知识的各个系列等要素。它不仅要求学生将各学科的知识相互联系，还要求学生将知识与生活，知识与能力相联系。

　　最后，综合课程的一个特点是它减少了课程的门类，有利于减轻学生学业负担。将原来几门划分得过细的学科整合为一门学科，既减少了课时，又减少了学生的作业量。如上海《理科》教材试验中发现，学生的作业量要比理化生分科的学生每天减少半小时左右，其他辅助时间(辅导、练习等)也相应地减少了。

第四节　潜在课程

　　一、什么是潜在课程

　　潜在课程，又称为隐蔽课程，隐性课程，产生于20世纪60、70年代、。自从这一概念提出后，便引起了课程研究者极大的兴趣，它不仅引发了人们课程概念的重新思考，并迅速为人们付之于实践。

　　我国有意识地研究隐性课程始于80年代中期，至今隐性课程不仅成了课程理论探讨的一个重要课题，而且在教育实践中也引起了广泛的注意。但直到现在，在关于隐性课程概念、构成、设计等方面，认识远未达成一致。

　　我国关于隐性课程较为有代表性有以下几种：

　　潜在课程是指学生在学习环境(包括物质、社会和文体体系)中，所学习到的非预期在计划性的知识、价值观念、规范或态度。

　　　　　　　　　　　　　　――陈伯璋《潜在课程的概念分析》，台湾师大书苑有限公司，1987年，96页

　　潜在课程既不是课内学科，也不是课外活动，而是“第三类课程”即校园文化建设。它是通过整个学校的环境、氧气、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育的作用。

　　　　　　　　　　　　　　――刘佛年：《关于当前教育改革中的几个问题》，《中学教育》，1987年第3期

　　潜在课程是指“非计划的学习活动”，“是儿童青少年现实生活中的直接经验，是学生在学校、班级生活中时时、事事、处处都接触到的一种有形、无形的影响。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　――吴也显：《潜在课程初探》，《教育研究》1987年第11期

　　潜在课程是指学生在学校情境中无意地获得的经验。

　　　　　　　　　　　　　――郑金洲：《隐蔽课程：一些理论上的思考》，《外国教育动态》，1989年第1期

　　隐性课程是指学校(含班级)社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的学识。

　　　　　　――唐晓杰：《西方“隐蔽课程“研究探析》，《华东师范大学学报》(教育科学版)，1988年第2期

　　潜在课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。

　　　　　　　　　　　　　　　　　――班华：《隐性课程与个性品德形成》，《教育研究》，1989年第12期

　　隐性课程指学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验(包括学术的非学术的)。

　　　　　　　　　　　　　　　――靳玉乐：《潜在课程论》，南昌：江西教育出版社，1996年版，第33－34页

　　尽管人们对于如何界定潜在课程的问题上还存在着一定的争议，但是对于其中的某些内容还是存在着共同的认识：

　　1.潜在课程是一种课程形式，与显性课程相对应。凡是显性课程明确了的内容，都不属于潜在课程的范围。

　　2.潜在课程以非学术性内容为主，如情感、价值观、态度、等等。

　　3.潜在课程主要是以学校生活世界为主。如校园文化、师生关系等等。

　　4.潜在课程的施加基本上是无意的。

　　5.潜在课程作为学生获得的学习经验，可能是系统的、共通的，也可能是个别的、零碎的。

　　近年来，随着人们对潜在课程的重要性认识的不断加深，也日益注重潜在课程对学生的影响，因此人们对潜在课程的一些特征也有了新的认识，主要体现在：

　　1.潜在课程虽然以非学术性内容为主，但是也不能完全排除学术性内容。如教师的思维方式对学生影响，同伴之间的交往给学生带来的学习方面的帮助或是相互之间知识的传递与交流。

　　2.学校之外的生活世界也会对学生产生影响， 如家长与教师的关系， 学校与社区的关系也会对学生产生一定的影响。随着人们对家庭教育和社会教育的不断重视，有少学者也都提出校外教育中也存在着潜在课程。如有学者认为“承认家庭教育和社会教育中存在着隐性课程，不仅是符合客观实际的，也是很有必要的。”

　　3.潜在课程的有意性正在逐步增加。随着人们对潜在课程认识越来越提高， 也不断有意地通过某些因素对学生产生影响，尤其是体现在潜在课程内容的第一层次和第二层次中， 如美化校园环境， 创造良好的学习氛围，规范教师的言行，等等。因此，潜在课程不能完全说是无意识的。

第三专题 　课程设计

　第一节 课程设计的定义

　　(一)课程设计的概念

　　课程设计(curriculum design)就是对课程的各个方面作出规划和安排。是课程论在应用层面上最重要的范畴之一。它常常涉及课程目的、课程内容、课程评价、课程结构等各个范畴，在每一个范畴都提出具体的观点、主张、以及实现这些观点和主张的程序和方法，并且经常形成特定的教学模式。课程设计所表现出来的特点和倾向性，在很大程度上是由研究者自身在这些问题上的认识水平和倾向性所决定的。此外哲学、心理学、教育学，对课程设计也有深刻的影响。

　　一般而言，课程设计的内涵比课程编制(curriculum development、 curriculum building)更广。课程设计涉及从基本理念的确定到选择具体程序方法的整个过程，而课程编制则更多指具体确定课程编订如何进行的过程。

　　(二)课程设计的层次

　　根据课程设计所承担的任务和产生的结果，大致可以分出宏观、中观、微观三个层次。不同层次的设计，完成不同的任务，产生不同的结果。

　　宏观层次的课程设计通常表现为关于课程宗旨、课程性质、课程内容的主要范围或选择内容的主要指导原则等等，如我国义务教育的课程结构设计，普通高中的课程结构的设计等等就是这个层次的课程设计。这一层次的课程设计应当解决课程的一些基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等等。无论是针对一门具体的课程还是针对一个大的课程结构，这些问题都是必须要明确回答的。 中观层次的课程设计以宏观的课程设计为前提和基础，是在具体的课程门类基础上进行的，多以教科书或其他形式的教材为物质载体表现，具体化为各门课程的大纲或标准，如科目设计(subjects design)、学科设计(disciplines design)以及所谓的课程编制(curriculum building)往往也是在这样的基础上进行的。这一层次的设计工作在我国的传统是说明课程所包括的知识体系(基本上包括了课程所要学习的全部知识)。

　　微观层次的课程设计是教师根据各种相关因素的具体状况而进行的再设计，在我国的课程实践中，教师进行微观设计时所受到的牵制比较大，能够发挥的实际作用也有限。影响这种设计的因素有学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源。这种设计能解决宏观和中观课程中无法解决的问题但这种设计一般不涉及课程的总体目标、学科目标，也就是说基本上是在接受和认可现存目标的前提下进行的。

　　(三)课程设计的主体

　　不同层次的课程设计往往有不同的主体来承担，一般来说，宏观和中观的课程设计主体是国家。在实行中央集权制的国家，具体操作者通常有政府的教育官员及由政府委托的专家和学者。在实行地方分权的教育体制的国家，国家和政府在课程的宏观和中观结构也加强了控制。 另外一个主体则是教师。在实行中央集权制的国家，由于课程在宏观和中观层次都由国家相当严格地作了设计规定，教师的设计在范围和作用上是比较有限的。但即使如此，教师仍然是课程微观结构的设计者。实际上，凡优秀教师，其经验中必有一个部分就是课程的再设计。近些年来，我国在“教学设计”题目下进行的研究相当部分正是课程的微观设计。在教育分权的国家，教师在课程设计上的自由度要大得多，实际上承担了相当部分的课程中观结构的设计。因此，教师在课程论方面有比较系统的理论基础。

第二节 课程设计的原则与取向

　　(一)课程设计的原则

　　1.时代性：现代学校课程设计必须尊重一定社会的、经济的、政治的、文化的条件等诸多客观需求。这是现代学校课程设计的第一原则。现代社会对教育的决定作用以及现代教育对社会的反作用都是通过课程来体现的。课程设计者首先要考虑的是：社会对人才的要求、社会文化背景的影响、社会的经济条件等等各个方面。

　　2.适应性：指课程设计要适应学生的心理特性。这也是尊重儿童的体现。即在尊重儿童的共性的同时也要适应儿童的个性。这与“儿童中心主义”是不同的，“儿童中心主义”是一种反对现成知识的灌输，保障儿童的个人成长及其发展，它是与“教师中心”相对应的一种思潮。

　　3、超前性：指课程的设计要为儿童未来的社会实践与文化创造作好人格发展与学力发展的“准备”。课程设计一方面要考虑到时代性，更重要的是为未来社会培养人才，因此适应未来社会对人才的要求就成为当前课程设计的出发点。

　　(二)课程设计的要素

　　课程设计基于两个层面：理论基础、方法技术。所谓理论基础就是课程设计的三大基础：学科、学生、社会。而方法技术则指课程设计的各个要素：目标、内容、策略(活动、媒体、资源)、评价。

　　课程设计是随教育观、课程观的不同而不同的。但基于基础性的层面，课程设计的因素是知识因素、社会因素、学习者因素。三个不同因素的取向反映了课程的不同属性——文化属性、社会属性和人本属性。这些属性之间的关系不是并列关系也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。 在广义上，课程设计受设计者对材料依据的选择或设计者选择作为重点材料的影响——基本上取决于设计者关于课程应在学生的成长中起什么作用的价值观念、目标、内容、学习活动、评价程序，有时还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略。

　　(三)课程设计的三个取向

　　1.注重知识因素的设计。这种取向的设计强调人类知识是支撑社会的存在与发展的支柱，强调心智训练。夸美纽斯就是这个观点的代表。

　　2.注重社会因素的设计。这种课程设计观着眼于使学习者掌握社会生活必需的知识、技术、技能。它有两个表现，一是“社会适应”型，这种设计主张由社会现状去寻找课程设计的目标，博比特的“活动分析法”就是代表(“活动分析法”就是将重点置于成人所期待的活动之上，撷取学习者身边的问题及同社会课题相关的问题，探究解决问题的线索)。二是“社会重塑”型，主张将社会现实的问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。这两种形式均依赖社会分析而非学科或学生分析作为课程设计的依据，两者均强调社会实践活动或社会问题解决能力的培养。

　　3.注重学习因素的设计。这种课程设计取向强调学生的兴趣、需要、能力、倾向作为课程设计的核心，使课程适应学习者而非使学习者适应课程。杜威的“儿童中心”就是这种课程设计取向的体现。当代学习者课程设计取向有了新的发展，如“关联课程”、“合流课程”、“潜在课程”等等也是这种课程设计取向的体现。

第三节 课程设计的程序

　　(一)确定课程目标

　　1.课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系。课程目标是整个课程设计过程中最为关键的准则，确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确了课程设计工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的标准。教育目的是对受教育者的质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和归宿。　它是总体性的、高度概括性的，而不可能是具体的、菜单式的。为了确保教育目的得到正确的贯彻落实，就需要根据各级各类学校的实际情况予以具体化，即要明确培养目标；　培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。培养目标的实现，主要通过学校所设置的课程而达成的。但要使具体指导课程设计工作切实有效，必须使培养目标具体化，即要确定课程目标。教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。

　　2.课程目标的依据。关于课程目标的依据或来源问题，在整个20 世纪有许多争论，就一般而言，课程目标的依据主要有三个：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。　

　　课程的一个基本职能就是要促进学生身心发展。课程设计者要时刻关注有关学生的各种研究，尤其是有关学生的兴趣与需要、认知发展与情感、社会化过程与个性养成方面的研究，以及关于学习发生条件等方面的研究。

　　学生个体的发展总是与社会发展交织在一起的。　对已有的社会研究的结果如何看待，是课程设计者面临的一个问题。如关于中小学生的负担问题，整个社会都在呼吁为中小学生减负，而在上海浦东地区的一项社会调查则表明，97%的家长认为自己孩子的负担不重。这就需要对成人所重视的价值、观念、习俗等作进一步的研究，同时对这一地区学生学业负担作进一步分析。当然，社会的价值取向本身也是不断变化的。我们今天对课程目标所作出的抉择，其结果将会在二十年后同我们见面。 与确定课程目标联系最密切的是学科功能方面的信息。学科功能包括两个方面：一是这门学科本身的特殊功能，二是这门学科所能起到的一般的教育功能。

　　由于学生、社会、学科这三个因素是交互起作用的，　对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。　课程设计者在确定课程目标时需要注意克服两种倾向：一是仅凭个人经历过的点滴经历而认定课程目标应该是什么；二是对理想状况与现实情况之间的差距没有作出科学分析，便认定课程目标应该是什么。

　　(二)选择课程内容

　　1.定义。

　　课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式。

　　2.课程内容的三种取向。

　　对课程内容的解释大多围绕着三种不同的取向展开：　课程内容即教材；课程内容即学习活动；课程内容即学习经验。

　　把课程内容定义为教材，把重点放在教材上，有利于考虑到各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依。　然而，把课程内容规定为教材会顺理成章的把课程内容看作是事先规定好了的东西。这就意味着学科专家最清楚教师应该教些什么、学生应该学习些什么。对学生而言，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是他们自己感兴趣的东西。

　　以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，　把重点放在学生做些什么上，强调学生在学习中的主动性。它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。这种以活动取向为主的课程内容往往注重学生外显的活动，虽然可以观察到学生外显的活动，但却无法看到学生是如何同化课程内容的，无法看到学生的经验是如何发生的。故而容易偏离学习的本质。

　　学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。把课程内容视为学习经验，就会增加课程设计者研究的难度。因为学生的心理体验只有学生自己才了解这种经验的真正结果，教育工作者无法清楚了解学生心理是如何受特定环境影响的。

　　三种课程内容取向，都有其合理的因素，但也都有其明显的缺陷。用坚持一个方面而牺牲其它方面，使他们都对立起来或用形而上学的方式静止的看待它们的方法都是不可取的。而应考虑如何辨证地处理好这几个方面的关系。

　　3.课程内容选择的准则。

　　选择课程内容时固然要考虑到学生和教学方面的因素，但其他因素，尤其是学科知识价值的问题和知识与能力的关系问题也不容忽视。一般来说，选择课程内容应注意以下几项：注意课程内容的基础性；课程内容应贴近社会生活；课程内容要与学生和学校教育的特点相适应。此外，中小学教育是基础阶段，要为学生将来的发展打下良好的基础，所以一定要考虑到他们德、智、体诸方面的发展，为他们提供一种比较全面、完整的教育。这就要求在课程设计工作者在选择内容时，要考察这些内容在全面实现教育目的方面的种种潜能。

第四节 课程设计的策略

　　一般认为，课程设计的策略有如下六种：

　　(一)课程选择

　　课程选择是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。选择活动使教师能够在决定教什么的问题上发挥积极的作用。

　　课程选择至少需要满足两个条件，即教师要有选择的权力，同时还要有可供选择的空间。此外，课程选择对教师的专业资质也提出了相当高的要求。目前我国下放权力的课程机制还处于起步摸索阶段，特别是课程市场机制远未发育成熟。所以，我们的选择余地是非常有限的。

　　课程选择有多种层次和方法。其中，最综合的选择形式是课程计划中的科目选择。教育系统为学校提供一系列供选科目清单，学校要从中选择他们所要开设的少数科目。决定采用具体的某本教科书或具体的配套教材则是课程选择的另一个层次。

　　(二)课程改编

　　课程改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改。主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课堂情境。此外，它也包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。在一个日益多元化和个性化的社会中，教师可能面临越来越多的课程改编任务。进行课程改编需要充分考虑很多方面的因素，但这些因素大致可以归纳为5大类，即(1)目的、(2)内容选择、(3)内容组织、(4)学习经验、(5)学习资料。

　　(三)课程整合

　　课程整合是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。其目的是减少知识的分割和学科间的隔离，把受教育者所需要的不同的知识体系统一联结起来，传授对人类和环境的连贯一致的看法。课程整合的一个重要理由就是必须减少因知识剧增对课程数量的影响，防止学生过重的课业负担。

　　课程整合的常用方法有开发关联课程和跨学科课程两种。物理科学和数学关联课程就是意味着物理和数学专题的编排顺序应该是把那些解决物理问题所需运用的先进数学方法安排在前面。美国学校的社会学科就是作为一门课程来开设的，它把地理学、经济学、人类学、社会学、心理学、有时还有历史等串联在一起。近年来，在大学和高中阶段开始时兴的“区域研究”，就是运用包括历史、文学、地理和方言等不同学科的综合理解来论述文化上不同地理区域的问题。

　　(四)课程补充

　　课程补充是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充材料可以是矫正性和补救性练习、报纸和期刊剪报、声像材料、教学片和电影短剧、图画、模型、图表、游戏和电脑光盘。这些材料有助于实现内在于正规课程中的课程目标。在学校这一级，教师既可以在市面上挑选补充材料，或者与同事一道合作开发，也可以独自进行开发。

　　其中补救及矫正性的课程材料可以分为4种类：(1)课堂上布置的课外练习，有些学生学习某些特定专题时要达到掌握水平，仅靠课堂练习是不够的；(2)必备的知识，掌握学习课程单元的准备依赖于为那些没有掌握它的学生建立必要的知识基础和矫正材料；(3)把复杂问题分解成若干基本问题，从简单的基本问题再逐渐过渡到复杂的综合问题；(4)为学生解决某个特定的问题提供额外的或可供选择的指导。

　　至于一般的课程补充材料则可以分成3种类型：第一类是活动。指有别于阅读或谈论某事的活动，这样的活动可以提高学习成效，提高学生的动机水平并增进理解。第二类是与科目内容有关的材料，它可以把所学专题相关问题的最新信息传递给学生。第三类课程补充材料包括言语和图画产品以及各种设备，也可以包括师生所用材料的目录和指南。许多图书馆和资料中心相关的书籍和视听作品的注释索引目录以及检索指南，对教学成效是非常重要的。设备使用说明书也是一种课程补充材料。

　　(五)课程拓展

　　课程拓展是指以拓宽课程的范围为目的而进行的课程开发活动。课程拓展材料的目标是拓宽正规课程，为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。这些东西与学生所学课程专题有关，但却超出了正规课程所覆盖的广度和深度。课程拓展材料划分为两类，即正规课程的延伸和个别化拓宽。

　　要进行课程延伸就必须考虑两个问题，一是教育上的重要性，即课程规划者可能要求回答课程延伸的材料是否有利于学生和社区的问题;二是替代物的重要性，因为把新的问题加到现有课程要求的时间中来，必然减少分配给其他科目或同一科目的其他专题的时间，在这种情况下就必须回答拓展性专题为什么比它所替代的专题更为重要。

　　第二类课程拓展是个别化拓宽。这样的材料不是为全班而是为班上挑选出来的个别人准备的，这些人要么天资高，要么对与某一科目相关的专题或技能表现出特殊的兴趣。

　　(六)课程新编

　　指可以开发全新的课程板块和课程单元，我们把这类课程开发活动叫作课程新编。突出学校特点的“特色课程”、地方性专题课程即我们所说的“乡土教材”以及时事专题课程，就可以归为这一类型(目前所说的校本课程亦是此类)。此外，学校还可以开发新兴的专题或学科领域，以适应飞速发展的社会变革和科技进步。这也属于课程新编活动。这种课程新编活动大大提高了课程与实际生活的联系。不过，为保证学生基础学力的实现，同时又兼顾各个学校的差异性，大多数教育系统的课程政策把校本课程开发的课程新编活动限定在整个学校课程计划的10～30%的范围内。

第五节 课程设计的模式

　　一、课程设计模式

　　(一)目标模式

　　泰勒在对“八年研究”的经验总结的基础上提出了课程研制的基本程序、步骤和方法，即泰勒原理(目标模式)。泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的原理的，即学校试图达到什么样的教育目标？提供什么样的教育经验才能实现这些目标？怎样有效地组织这些经验？我们怎样确定这些目标正在被实现？

　　其原理是包括两个方面：

　　第一，三个来源：

　　(1)学习者作为教育目标的第一个来源。基于教育是改变人们行为方式的过程的认识，泰勒主张教育目标的确定首先要考虑学生的兴趣和需要。
　　(2)当前社会生活作为教育目标的第二个来源。他主张在教育目标的确立过程中，必须从社区及大的社会背景分析当前的生活，不要让学生学习过去主要但现在已没有意义的内容。
　　(3)学科作为教育目标的第三个来源。

　　泰勒认为，以往学科专家对学科教育目标的认识过于专业化，学科专家应考虑的是某一学科在普通教育中的作用和概念，以及对一般公民的用处，而不是培养该领域的专家的作用。

　　第二，两个过滤器：

　　(1)哲学过滤器。泰勒并不要求所有学校都应信奉某一种哲学，但任何一个教师都必须明确其教育的话社会的哲学观念，使学校受制约与这种哲学，并用这种哲学观念修正、过滤教育目标，剔除那些与教师所赞同的不一致的目标。
　　(2)心理学过滤器。他认为课程设计人员有效的运用心理过滤器，在教育目标的筛选过程具有重要的意义，具体可表现为：

　　A、学习心理知识能使我们区分在人的变化中，哪些能期待由学习过程完成，哪些不能；
　　B、学习心理知识能使我们区分哪些目标是可能的，哪些可能需要很长的时间或几乎不可能在期待的年龄阶段完成；
　　C、学习心理学使我们在思想上了解达到某一目标所需要的时间长度，以及能获得最佳效果的年龄阶段。经过心理过滤器的筛选后，剩下最有意义和可行的目标，并在此基础上形成具体的行为目标，即明确的教学目标。

　　　　　　　　　　　　　　　
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　图3-1

　 　目标模式是一种有条理、系统的课程设计模式。它在课程理论和实践上的巨大贡献是无可争辩的。它提出并发展了一种至今为止最具有权威性的系统性的课程设计理论，为课程设计方法论的探究奠定了基础。这一模式成了近几十年来学校实践中课程发展和评价的主导模式，至今依然具有它的强大的生命力。有的学者认为，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。今日课程设计理论的发展，无论是继承、修缮的，还是试图改良、批判的，都难以抛开目标模式这个历史性的坐标系和参照点。　企图全面、彻底地否定目标模式的历史性和实践意义及目标模式的课程设计原则、程序、方法中的合理因素，必然使课程设计方法论的探究因矫枉过正而走向偏狭。 在肯定其成绩的同时，我们也不可否定目标模式在具体课程设计中存在的弊端。

　　第一，坚持价值中立的立场，将教育活动化约为训练活动。教师、学生的一切活动都只是围绕预定的行为目标进行和展开的，限制了师生主动参与意识和自主性活动。

　　第二，遵循工业系统管理技术原理规划课程设计程序，引入一种物化机理于教育过程，导致了教育加工中的人性扭曲现象。

　　第三，只关注预设的教育目标的达成度，漠视非预设的或伴随性学习成果，歪曲了课程的本质和功能。

　　第四，过分强调可测的教育目标，并将外显的教育目标予以原子化的分类和分层，造成学校课程设计过程中的机械主义及课程内容组织中的支离破碎状况。第五，工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识和使命感。

　　(二)过程模式

　　过程模式由斯滕豪斯提出，是建立在与目标模式完全不同的方法论原理及教育观、知识观基础上的。其原理是：

　　1.一般目标与程序原则。

　　过程模式的目标及程序原则主要指向于课程研制方式上的指导及课程实施过程方法及原则上的规范，而非着眼于具体内容及后果的预设及控制。

　　2.课程设计及课程内容选择的依据。过程模式的主要任务就在于反映教育本体功能及知识内在价值的课程内容的选择，过程模式的逻辑起点是内容的选择而非目标预设。

　　3.开放系统与形成性评价。斯坦豪斯认为，教学过程中，应关注学生个人的理解与判断，评价应以教育本体的及知识内在的价值及标准为依据，主张教师是课程研制的主体之一。

　　过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解的一般目的而得出的目标系统作为课程设计的依据，而是关注整个过程(包括教学)展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。过程模式的目的在于编写一种课程说明，阐明存在哪些可能的学习结果，并把这些结果与他们的起因联系起来。它直接关注教育过程度不断调试，目的在于使教育产生最大限度的效益，使学生最大限度的学习和发展。 斯滕豪斯把课程看成是把教育理论转化为实践的一种尝试，是一个不断发展和修正的过程。过程模式的课程设计方法符合了这一精神，但他对过程模式的论述还停留在个人经验的基础上，尽管他提出很好的课程设计的思想，但由于没有具体说明行动方式，也没有在理论上给予系统的概括，因而使人难以把握，还有待于进一步的发展和完善。

　　(三)情境模式

　　情境模式反对在脱离社会现实及学校具体氛围与情境的“真空”中研制课程方案，　强调课程研究方法的跨学科性质，并认为只有在文化分析的基础上，才能准确地揭示课程的本质。斯基尔贝克在对具体的学校情境进行微观层面分析的基础上而构建学校本位课程研制模式，被认为是课程研制情境模式的典型代表。

　　这一模式由五个具体阶段构成：(1)分析情境； (2)确定目标；(3)设计方案；(4)解释与实施；(5)检查、评价、反馈与重建。

　　　　　　
　　　　　　　　　　　　　　　　　图3-2

　　(四)实践与折中模式

　　施瓦布以对传统的“理论的”课程研制模式批判为契机，提出了一个在研究方向、过程、手段及指导思想上带有根本性转变特点的具体方案，　即课程研制探究的实践与折中模式。这种模式主要解决课程探究的具体方法。在这种模式中，审议作为一种方式，构成了实践与折中课程研制思想的重要的内容。在审议主体构成上，施瓦布阐明了一种“集体审议”的思想，即由学科专家、教师、学生、校长、心理学家、社会学家、社区代表等人组成课程审议小组，共同评议、确定课程方案，以避免课程方案脱离实践情境，确保其平衡性。

　　(五)批判模式

　　对目标模式的批判而另起炉灶的课程研制模式中，最为激进的恐怕应首推课程研制的批判模式。这种模式是西方60年代出现的一个重要的课程构建模式。　批判取向的课程论者，提供了对传统教育意识形态提出挑战的各种分析的模式。具体为三个问题：知识是如何通过学校来生产的；学生在学校里获得的知识来源于何处；学科要学生养成的世界观和技能是为谁的利益服务的。由于批判模式批判有余而重建不足，使得课程设计陷入深深的困惑与迷茫之中。

第四专题 课程政策与管理

第一节　课程决策

　　(一)关于课程决策

　　1.什么是课程决策

　　决策是指由谁在多大范围内和程度上能对课程设置和实施做出决定和指示。体现政策的核心问题是课程决策。课程决策是课程发展(curriculum development)过程中对教育的目的与手段进行判断和选择从而决定学生学习怎样的课程的过程，课程决策并不同于课程管理，后者主要是课程运作过程(包括课程决策在内)中的组织、协调、监督、激励、保障等行为。

　　课程决策是指人们为实现一定的课程目标，在占有一定的信息和经验的基础上，根据客观条件与实施的可能性，用科学的理论和方法，系统地分析主客观条件，按评价标准，提出各种预选方案，并从中选择出作为人们行动纲领的最佳方案付诸实施。 课程决策主要包括以下几个方面的工作：

　　(1)定课程的目标，包括课程的一般目标和具体层次的、分步的目标。

　　(2)决定课程的内容，即要求学生掌握的事实、概念和原理等或其他性质、形态的内容。

　　(3)确定教材，即学生赖以掌握有关内容、达到课程目标的学习材料以及组织方式。

　　(4)确定学习活动的执行模式、学习方式。

　　(5)确定评价学习结果的标准、方式和程序。

　　(6)确定组织形式、时间和空间，即确定学生是按照年级、经验背景还是按照能力水平等组织起来，确定学习的总时间及时间的分配，以及确定和设计学习活动进行的场所等。

　　2.为何研究课程决策？

　　课程政策是课程改革与发展过程中具有方向规定性的大政方针以及由此产生的课程策略和实施计划、措施等，在很大程度上对课程的发展和建设起总体控制作用，是课程发展者和课程实施者进行课程行为的基本依据。研究中国的基础教育课程，不能不研究中国基础教育课程的政策。

　　课程决策的类别多种多样，决策的范围也有大有小，换言之，不论全国性或地方性、政策性或业务性、整体性或局部性的各种问题，都离不开以一定理论依据为价值取向的抉择。在不同国家和地区，课程决策的主体和范围，会有一定差异，并且随着时代的发展决策的主体和范围也随之变化。课程决策的这种差异和变化体现了课程政策的国家特点和历史变革。因此，要研究新中国的课程政策就不能不研究课程决策的问题。社会发展、科技进步、教育改革，特别是普及义务教育的施行，都是课程政策和课程决策发展变化的社会动力。

　　3. 课程决策的三种模式：

　　一个国家中学校课程的决策是在国家、地方和学校这三个层次上进行的，在不同的国家，这三个层次在课程决策过程中的相互关系显然各不相同，这就形成了多种多样的课程决策机制。其中最为典型的有三种类型或者说三种模式：

　　一是国家决策模式，课程的决策主要在国家层次上进行，即课程决策的职责与权力主要由国家政府(更明确地说，是国家教育行政部门如教育部)承担；，这以法国、日本和原苏联等国家为主要代表。

　　二是地方决策模式，课程的决策主要在地方层次上进行，　即课程决策的职责与权力主要由各个地方政府(更明确地说，是地方教育行政部门)分别承担；这以澳大利亚和加拿大等国家最为典型，美国也基本上可划入这一类型。

　　三是学校(校本)决策模式，课程的决策主要在学校层次上进行，即课程决策的职责与权力主要由实施课程的学校自主承担。这以英国为典型代表。　　

　　4.课程决策主体

　　课程决策的主体主要有：

　　(1)中央政府及其领导下的教育委员会或其委托下的研究决策机构。

　　(2)地方政府及其领导下的教育委员会。

　　(3)各专业团体。各专业团体，特别是大学、研究院以及课程研究机构、测验考试机构等学术团体，通常决定课程、教材的学术标准，参与教科书的编写、修订与改革，因而在课程决策中占有重要地位。

　　(4)学校和教师。学校和教师对课程决策具有建议权，他们可以通过各种途径向上级有关部门反映课程实施的情况，建议修订、改革课程，也可以开展样本课程以适应当地的实际需要。

　　(5)地方社区和各种官方、非官方的压力团体对课程决策也有一定的影响。

　　(6)受教育者及家长。在以往的课程编制与改革过程中，受教育者只是作为纯粹的受动者， 没有参与课程决策的机会，其实应当充分地发挥他们的主动性与积极性，使编制的课程更加有利于他们受教育，有利于他们的成长。

　　5.课程决策的主要内容

　　课程决策的主要内容有：

　　(1)课程目标的确定。确定课程目标是实现教育目的、完成课程编制工作的首要步骤。合理的活动必受明确的目标指引，课程目标反映着一定社会阶级或阶层的意识形态和利益。课程目标的决定是课程决策的首要工作。

　　(2)课程内容的选择和组织。课程内容的选择和组织是实现课程目标的主要手段，它依据课程目标和课程来源，选择适当的材料加以组织。

　　(3)课程的实施与评价，即把课程规划付诸实施并评定其绩效。这包括学校工作的安排、课程实施的计划、课程根据培养目标的不同以及其它标准而进行的分化、对课程实施的评价等。

　　(4)课程的修订与改革。经过课程若干年的实施或实验，由评价反馈出课程的不足与缺陷，这需要不断修订。而当课程的总体已基本与社会政治、经济的状况不相符合时，课程改革就势在必行了。课程修订与改革构成了课程决策的重要内容。

第二节　课程政策

　　课程政策是一个国家用文件形式规定的有关学校教育、课程设计和实施须遵循的程序和准则。美国的休斯认为：“课程政策的体现范围很宽，包括从不明确的劝告和一般性指导到通过政府立法作为正式政策确定的官方指令，从具体规定每个学生要获得的能力科目表到学生在一定程度上可自由选择的科目表。”这些都会从不同程度上体现课程政策。课程政策研究在我国是一个崭新的研究领域。

　　课程政策是指国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则，其本质是解决"由谁来决定我们的课程"或课程权力的分配问题，其载体是课程计划、课程标准和教科书。　　　

　　(一)我国课程政策的历史

　　我国制定课程政策的政策历史由来

　　要研究课程政策首先要区分制定课程政策的政策和课程政策本身。这就是说，课程政策可分为两大类型：一 类政策规定了课程设计所要遵循的程序，包括粗略的和详细的程序，这类政策通常要说明由谁参与并规定参与者的权限，这可以认为是制定课程政策的政策。另一类政策是课程政策制定过程的产物，可视为课程政策本身。这种政策规定课程的性质，常常要规定必须的、应该教的和可以教的教学内容。两类政策都要受到重大国际变革的影响，实际上，甚至在各个国家的内部，一个很短的时期内也可能产生明显的波动？

　　如果把对课程政策的这种分类用来分析我国的课程政策类别，那么，就可以把我国的教育方针和教育总目的看作是“制定课程政策的政策”；把教育行政部门有关编订“三教”的文件以及改革计划或纲要可视为“课程政策本身”。因此这类文件和计划或大纲规定了一定的教学内容。这是课程政策的两大类别。

　　我国的课程政策是20世纪50年代学习苏联确定的，　属于中央集权制，国家有高度集中统一的课程标准，课程的改革、编订和实施，中央政府均要发布一系列指令性文件。这种课程政策的来源既不是旧中国，也不是新中国的发明，而来自苏联，是苏联20世纪30年代确定的中央集权的课程政策模式。当时，苏联关于学校课程的编订，都是由苏共中央以命令决定的形式下达的，只能照办，不许质疑。

　　中华人民共和国成立初期的课程政策就是引自苏联的，而且，在内地由于“制定课程政策的政策”都是由我国党和政府亲自决定的，因此，党和政府的最高领导人，往往对课程问题有一系列的论述，做出一系列的指示，形成自己完整的教育理论和课程学说及课程现。例如，毛泽东同志在半个多世纪当中关于课程改革和减轻学生课业负担问题，就有大量的论述并有专著出版，其中大量论述，对于今天的教育改革或课程设计仍具有指导意义。当然，有些观点或论述，今天来看是过时的，甚至是失误的。我国党和政府最高领导人的某些指示或论述，也是我们制定课程政策的政策，这是我国大概也是中央集权制国家课程政策的一大特点。

　　自改革开放以来，特别是近些年来，我国长期实行的中央集权制的课程政策有了很大发展变化。以前指令性的国家课程文件，今天已变成指导性文件，以前中央独揽课程决策权的局面今天基本被打破，地方和学校、教师和家长参与课程决策的形势已见端倪并在深入发展，课程管理体制开始发生本质性变化。

　　1.1949年-1956年：改造旧教育、学习苏联经验时期

这段时期的课程政策经历了改造旧课程、学习苏联课程到建设新课程的过程，确定了统一性的课程政策。在这个时期，我国改造了旧的课程教材，引进了苏联的课程教材体系，成立了人民教育出版社，编写出全国通用教材。从课程政策来看，在这个时期基本确定了我国长期没有变化的高度集中统一的课程管理制度。

　　(1)改造旧课程，学习苏联经验，发展新课程。

　　(2)课程教材由国家制定，全国推行基本统一的课程教材。这个时期，新中国第一次制定了统一的课程政策，制定颁发了两套全国通用的教学大纲和教材。教育部于1950-1952年和1956年分别颁发了第一、第二套教学大纲，人民教育出版社1952年和1956年分别出版了第一、二套教材。

　　(3)课程政策的政治性很强。这个时期的课程政策，无论是改造旧课程，　还是学习苏联课程，都具有很强的政治色彩，是当时迫切的政治需要。当时的国内环境，使我们必须很好地继承和改造已有的教育和课程；　而当时的国际环境是，帝国主义国家孤立我国，也迫使我们只有采取“一边倒”政策，向苏联学习。　应该说，这一时期所采取的课程政策，是国家稳定政权、维护统一的需要，符合当时特殊历史条件下国内国际形势特点，对于我国尽快建立起自己的课程体系，恢复和发展国家教育，具有积极的战略意义。

　　(4)学习苏联经验存在着某种程度的脱离实际和绝对化现象。当时课程政策的绝对统一性，导致了教育实践中人们思想的绝对化，认为苏联经验是绝对正确的，只有苏联的经验才是“纯粹”的社会主义的。在实际中，存在着照抄照搬苏联课程模式、不切合中国实际情况的问题。1953年11月，政务院通过了《关于整顿和改革小学教育的指示》，对小学的学制做出了调整，就是一例。正如周恩来总理在全国人大一届四次会议上所作的《政府工作报告》中指出的“教育部门在实行改革的时候也发生若干偏差，主要是否定了旧教育的某些合理的部分，对解放区革命教育的经验没有做出系统的总结，加以继承，并且在学习苏联经验的时候同我国实际情况结合不够。”

　　2.1957年-1965年：全面探索中国社会主义教育时期

　　1957年-1966年，是中国开始全面探索社会主义建设的十年，在教育上，也开始了自我探索时期。1958年，我国掀起了工农业生产的“大跃进”高潮。这个时期，是我国课程和教学大破大立、总结教训、加强管理、重新强调"双基"(基础知识和基本技能)的曲折时期。同年8月，中共中央和国务院发布了《关于教育事业管理权力下放问题的规定》，明确指出：各地方"可以对教育部和中央主管部门颁发的各级各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，领导学校进行修改补充，也可以自编教材和教科书。　这样，课程政策由中央集权走向了无政府主义造成教学的混乱，影响了教学质量。在总结“大跃进”课程政策无政府主义的经验教训后，国家加强了对基础教育课程和教学的统一管理和要求，制定相应的文件，重新强调基础知识和基本技能的训练。
　　
　　 这十年的课程探索，根据当时的政治经济形势，可划分为特点不同的小阶段。

　　(1) 调整放权，允许自编教材(1957-1958)。

　　(2) 再调整，再统一(1958-1960)。

　　(3) 继续调整，成效显著(1961-1963)。

　　3.1966年-1976年：教育事业受到严重破坏时期　

　　这个阶段是中国历史上的“文化大革命”时期，由于特殊的历史原因，中小学正常的教学秩序草到严重破坏，教学计划、教学大纲和教材处于无政府状态，中小学教学片面突出政治和联系实际，大幅度削减基础知识，教育质量严重降低。这个时期为我国“文化大革命”时期。在这个时期，正常教学秩序遭到破坏，“三教”处于无政府状态，建国以来确定的一切行之有效的课程文件全部被付之一炬。
　　由于受“四人帮”的控制和左的错误路线影响，中小学课程教材的发展总体上处于非理性的无序状态。自1972年开始，在课程教材建设方面，虽然又做了一些努力，但由于教育部的领导权被夺等原因，根本无法进行课程规划和教材编写。

　　4.1977年－1985年：恢复正常教育秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期。　

　　1977-1985年，中国中小学课程教材建设进入了第三个改革发展时期。这8年，第一阶段(1977-1980)：恢复重建，再度统一，继续实行课程教材国定制。 第二阶段(1981-1985)：调整修订课程大纲，酝酿课程多样化和教材审定制。可以说这是教材国定制到审定制的过渡时期，课程多样化政策正在酝酿拟定之中。 这个时期是我国对“文化大革命”造成的混乱全面拨乱反正时期，在这个时期我国重新制定了全国统一要求的“三教”，即“教学计划、教学大纲、教科书”，恢复了“文化大革命”前的某些课程法规，并酝酿和开始对课程和教学进行新的改革。
　　
　　5.1986年-1999年：实施义务教育和全面建设有中国特色社会主义教育体系时期

　　1985年5月27日，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。”“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教”。“实行九年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础一环。”　并将我国划分为三类地区，即经济发达地区、中等发展地区和经济落后地区，义务教育要在不同地区采取不同的步骤，确定不同的普及时间。

　　1986年4月，经全国人大四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》正式以法律的形式提出：“国家实行九年义务教育。国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”　“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。”义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理。国务院教育主管部门应当根据社会主义现代化建设的需要和儿童、青少年身心发展的状况，确定义务教育的教学制度、教育学内容、课程设置，审订教科书。所有这些，为在我国确定基础教育课程的义务教育性质，实行课程教材多样化和三级管理政策及教材实行审定制和编审分开提供了法律依据。

　　这个时期为我国改革开放时期和社会主义建设事业迅速发展时期，我国于1986年颁布了《义务教育法》，1999年又召开改革开放以来的第三次全国教育工作会议，颁布了《党中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。
　　
　　在这期间，为配合实施《义务教育法》，国家教委组织力量于1986年起草了《义务教育全日制小学初级中学教学计划(初稿)》，1988年形成了义务教育全日制小学、初级中学教学计划(征求意见稿)》，1992年经过修订形成了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，并制定了与其相配套的24个学科的教学大纲。
　　
　　在第五个历史时期，我国逐步实行一纲多本，开始了教材多样化，从此我国中小学课程和教学进入了一个新阶段。就课程政策来看，在这个时期我国基本打破了高度集中统一的课程体制僵局，教材由“国定制”转变为“审定制”。

　　(二)课程政策制定

　　制定课程政策必须认真考虑的几对关系：

　　1.政府行政指令与教育发展规律的关系。

　　2.课程的国际性与民族性的关系。

　　3.课程的多样化与统一性的关系。

　　4.课程的继承性与发展性的关系。

　　此外，还应正确处理课程普及与提高的关系，基础教育与职业教育的关系，课程管理中国家、地方与学校的关系，课程结构中必修课程、选修课程、国家课程与地方课程的关系，课程的阶段性发展与长期发展的关系，等等。

　　我国中央集权制的课程体制有诸多弊病，需要改革，并且我们在改革的道路上向前迈进了一大步，今后的改革道路还是漫长的，艰巨的，我们将坚定不移地走下去；但另一方面还应看到，中央集权的课程体制也有一定的优点，不能全盘否定，走向完全地方分权的另一端，这在我国50年的课程改革历程中已有深刻教训，我国半个世纪课程改革的经验教训和各国课程专家的理论研究都证明，课程体制和课程政策的变革，要辩证地处理好中央集权和地方分权的关系，不能绝对地否定一面，肯定一面，否则必然会出现偏差。

第三节　课程管理

　　一、课程管理的概念

　　课程管理是各级教育行政部门和各级学校行政必须担负的一项重要职责。部署的组织各级学校的课程设计，指导和检查各级学校课程的实施，领导和组织各级学校的课程评价，这些都是属于课程管理活动。

　　课程管理是在一定的社会条件下，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，指挥课程建设与课程实施，使之达到预定目标的过程。　课程管理的基本任务是指挥课程建设与课程实施。课程管理受制于社会生产力和一定政治经济制度，受到一定物质条件和精神条件的影响。

　　课程管理按照管理的方式可分为动态管理和静态管理。课程的动态管理是根据社会条件的变化对课程建设与课程实施进行的组织领导。如为改革某种学校课程建设与课程实施进行的组织领导的课程研究、课程实验、课程评价等。课程的静态管理是通过制定和执行一系列有关制度对课程设计、课程评价、课程实施进行的组织领导。按课程管理的对象划分，则可分为普通中小学课程管理、职业技术学校课程管理、中等专业学校课程管理、高等学校课程管理等。

　　二、我国课程管理

　　1.目前改革形势

　　中国自50年代至80年代初一直采用苏联的课程管理模式，即由中央对全国的课程教材进行一级管理，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材。这样一种集中统一的课程管理模式显然与复杂多样的国情不相适应，同时也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。 1992年原国家教委颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)在“课程设置”的内容中将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”两类，是建国以来课程管理上的一个重大突破。但地方安排课程所占比例很小，留给各地的课程管理的空间仍然十分有限。

　　1996年3月印发的　《全日制普通高级中学课程计划(试验)》第一次将“课程管理”作为课程计划中的单独一部分列出，规定：普通高中课程由中央、地方、学校三级管理；本课程计划中的12门学科课程(包括必修和限选)由国家教委统一规定基本课时数，颁布学科教学大纲，并规划、组织编写和审查教材；各地根据课程计划的精神，按照实际情况，由省级教育行政部门或其授权的教育部门参照《课程安排示例表》，制订本省实施的高中课程计划，提出有关任意选修学科及活动类课程的实施方案，指导学校执行；学校应根据国家教委和本省(自治区、直辖市)课程计划的有关规定，从实际出发，对必修学科和限选学科做出具体安排，合理设置本学校的任选课和活动课？　这次的高中课程计划没有像以往那样给出一个固定的课程安排表，而只是规定了“周课时累计数”和一个课程安排示例表，具体的课程安排表由各省制订，学校则可以发挥自己的积极性安排任选课和活动课。

　　1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》在关于课程管理的内容上再次明确了课程三级管理制度，而且更进一步扩大地方和学校的权利，允许地方和学校开发符合本地实际需要的课程。《行动计划》提出“调整课程政策，明确国家、地方和学校三级课程管理权，建立对地方和学校课程指导和评估的制度，下放课程设计的权利，支持和鼓励地方发挥积极性，开发适合地方经济发展和社会需求的课程，给予学校一定的开发课程的权利并承担相应的责任。”

　　教科书制度方面，国家“在统一基本要求，统一审定的前提下，逐步实现教材的多样化”，即所谓“一纲多本”。1986年原国家教委成立了建国以来第一个权威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员会”，并设立了常设办事机构“国家教委中小学教材审定委员会办公室”。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员会工作章程》、《中小学教材审定标准》、《中小学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审定工作。与义务教育教学计划和教学大纲相配套？“全国中小学教材审定委员会”规划了六套不同层次、不同特色的教材，其中人民教育出版社、课程教材研究所编写了“六三制”和“五四制”两种学制的两套教材。　此外，上海市、浙江省根据本地经济文化发展的需要，分别制订具有地方特色的教学计划和课程标准，及编写相应的教材。河北省教委根据农村简易小学的需要制订和编写复式教学的课程和教材。这就是全国目前正在使用的义务教育的“八套半”教材。这是中华人民共和国成立以来第一次在全国同时使用多套不同特色的教材。

　　2.存在的主要问题

　　(1)课程管理意识薄弱

　　缺乏对课程管理的研究；重视课程“硬件”，忽视管理“软件”；遇到问题未能从管理方面找办法。

　　(2)课程管理的行政手段多，技术手段少

　　我国当前课程改革一个重要课题就是要改变长期以来形成的单一的课程结构、单一的课程标准、单一的教材、单一的教学方法等统得过死的现象，这就使课程改革和管理"一刀切"的问题更加突出。如何在充分发挥行政管理手段的优势的基础上，广泛地使用各种技术管理手段，是我国课程管理研究的一个重要课题。

　　(3)课程管理目标与课程目标严重偏离

　　课程管理目标是最大限度地保证课程目标的实现，因此课程管理目标与课程目标具有一致性。课程系统在运行过程中与课程目标出现偏离，这是正常的，管理就是要校正和控制偏离差，使课程系统不断接近课程目标。但现在中小学课程管理不是把目标对准课程目标，而是对准了各种选拔性考试。

　　3.我国课程管理的基本原则

　　课程管理的基本原则是人们对于课程管理的规律性认识所确定的课程管理实践的基本要求。课程管理活动须贯彻科学管理、民主管理、分级管理三条原则。科学管理原则是指在课程管理的过程中必须从实际出发，按照客观规律办事，科学管理。民主性原则是指尊重和保证广大教育理论工作者和广大教育实际工作者参与课程管理的权利，充分发挥群众的智慧和力量。分级管理的原则是指按照等级结构组成课程管理系统，全面发挥国家、地方、学校三级管理的积极性。

　　4.改革的几点建议

　　课程是一个庞大的系统，既然它是一个系统，它的各要素之间就有联系，就应该是一个整体，所以课程管理的一个重要原则就是整体性原则。其次，课程管理目的是通过一系列的管理行为，使课程系统取得最好的效果，所以课程管理的另一个重要原则是最优化原则。根据这两个重要的原则，对加强我国中小学的课程管理提出以下建议。

　　建立健全课程管理体制：中小学课程是一个庞大的系统，不仅事项多，而且层次也多，对管理的要求比较高。要保证管理的质量，就需要各管理部门间的协调配合，为此应建立相应的管理体制，明确各部门的职责、权限，使管理这个系统有效运转。建立健全课程管理体制是课程管理规律的要求，也是课程管理工作的组织保证。 按可控系统建立课程管理模式

　　从管理学的角度讲，对于可控的一个系统来说，最有效的管理方式是“闭合式”。可控系统一般具有三个条件：第一，被管理的事物有一定程度的组织性；第二，存在多种发展的可能性；第三，有控制的手段和方法。中小学课程系统基本上具备这三个条件。所谓“闭合式”的管理模式，是指定管理的过程可以组成一个回路，即从决策开始，通过实施，到最后取得结果，然后再反馈到决策或实施，对原决策、实施进行校正，使课程系统不断完善。在课程分级管理的情况下，每一级都可以组成这样的回路。

　　建立健全课程管理制度：建立健全各种课程管理制度，是课程管理的措施保证。当前强调要依法治教，其中也包含严格按规章制度管理课程。制定课程管理的规章制度要注意以下两点：首先要从课程管理的整体出发，使各级课程管理的权力得到充分体现，该哪一级管的事项由哪一级制定制度，使每个环节都有章可循；其次，要通过规章制度协调课程系统中各要素间的关系，充分发挥它们各自的功能，防止出现统得过死的现象。课程评价对课程有导向作用，而目前课程评价的管理比较混乱，最突出的是评价标准混乱。因此应特别重视制定课程评价的管理制度和课程评价标准，包括课程计划、课程标准、教材。

第五专题　课程改革与发展

第一节 课程论的发展

　　课程思想源远流长，但课程作为一个独立的研究领域还是20世纪以来的事情，由此，美国资深课程学者坦纳夫妇指出：“课程有一久远的过去，但只有短暂的历史。”

　　(一)课程理论的萌芽

　　我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果。

　　我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。最早见于《礼记．内则》：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。《礼记．王制》记载 古人：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：在教育内容方面他提倡“四教”即：文、行、忠、信。“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。”(《雍也》)。为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。 至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平。到了宋代分科教育更加发达，在唐代的基础上还开设了武学、画学等专业，课程设置更为丰富。据考证“课程”一词在唐宋时代开始出现，唐代孔颖达在《五经正义》里曾用“课程”这个词注释《诗经.小雅》。南宋朱熹在其《朱子全书．论学》里曾用“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”等语句，这里的“课程”已经有了课业及其进程的涵义。

　　作为中国封建教育正统的儒家思想，在整个教育中占据着主流地位，　教育以维护封建统治培养统治阶级的治术人才、修身养性为目的。所以，当时出现的专业化很高的算学、天文学、医学等实科课程虽然领先于欧洲一千多年，却未受到统治者的足够重视，没能获得很好的发展。

　　在西方，古希腊的柏拉图和亚里士多德等人也对整个西方学校的课程产生过相当大的影响。柏拉图的理想国这个目标主要是通过为不同社会等级的人设置不同的调和而达到的，亚里士多德则最早从心理学的角度来分析教育的阶段和课程的设置等等。

　　作为西方的教育源头的古希腊教育中，最具有代表性的是古代斯巴达和古代雅典的教育。这两种不同的教育体系产生出迥然相异的两种课程设置。以军事体育为主的斯巴达教育其课程设置主要有：赛跑、跳跃、掷铁饼、角力等军事五项竞技；雅典的教育充分体现出了和谐教育的思想，在各个教育阶段，都分别设置文化、艺术、体育方面的课程。雅典的智者派创立的三艺：文法、辨证法、雄辩术加上当时学校中普遍实施的算术、几何、天文、音乐四艺成为影响整个欧洲教育千年以上的“七艺”教育。亚里士多德是最早从心理学的角度来分析教育的阶段和课程的设置。他认为：教育应与人的心理活动特点相适应的思想，受到文艺复兴以来资产阶级进步教育思想的广泛重视。 古罗马的教育家昆体良为文法学校规定了文法、作文、音乐、数学等诸课程，他还提出了课程论的一个重要问题：课程是应当单科独进还是多科并进？他主张多科并进，认为多科并进使得学生能够变换不同的学习内容，从而调剂精神，提高学习效果。　文艺复兴时期，教育努力摆脱宗教的束缚课程中开设了自然、物理、历史、地理等新学科，从此，欧洲的教育进入了一个重要的过渡发展阶段，为后来的发展奠定了基础。

　　在整个古代社会，无论是东方还是西方，都没有出现关于课程的专门著作和专门论述。因此，严格的说，在这一时期没有专门的课程理论产生。

　　(二)课程理论的形成阶段

　　这一时期大体相当于整个教育学独立的历史阶段，课程论的独立还不可能提到日程上来。在这个阶段中，课程论在系统化、科学化、专门化方面取得了显著的进步，因此说，这一时期是课程论独立化和科学化的准备阶段。这个时期的主要代表人物有：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威等人。

　　夸美纽斯的课程理论

　　捷克著名教育家夸美纽斯在泛智思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，他提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。在他为国语学校拉丁学校描绘的蓝图中，提出了关于课程的丰富设想。　夸美纽斯在教科书的编写方面，做出了卓越的贡献，说明并论证了教科书应当是什么样的，怎样编写。　夸美纽斯提出教材的编写应当是简明扼要的，内容的排列应当是有其本身的理论系统的，而且要以儿童的年龄特征为出发点。　夸美纽斯编著了大量的教科书其中最为著名的《语言和科学入门》，和《世界图解》，先后被译成许多国家的文字，对整个欧洲的教育产生了深远的影响。

　　赫尔巴特的课程理论

　　赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，他的研究以兴趣为依据，提出和论证了课程。赫尔巴特对课程的贡献在于将心理学与课程相联系，他完成了将课程建立在心理学的基础之上的任务。他以观念心理学为认识基础，按照这种心理学，人的一切心理机能和活动都是观念的形式和运动，兴趣是其中的一种。认为教育的最主要任务之一，在于激起受教育者的多种兴趣，以兴趣为依据他进一步提出和论证了课程。他认为教育就是要引起和培养一些兴趣，开设相关的各种课程，达到最后的“德行”的最终目的。通过他的论证，课程成为建立在心理学基础之上的有充分依据、有内在联系的结构，不再仅仅是思辨产物或简单的传统继承。这在课程论的发展史上迈出了极为关键的一步。

　　斯宾塞的课程理论

　　英国哲学家、教育家斯宾塞在课程理论和实践的发展上是极为重要的人物。斯宾塞从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将个人生活中的主要活动加以分类，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备。从教育内容来说他主张学习生产和科学的知识。斯宾塞提出的个人生活和的五种活动及其应当学习的课程是：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活种的闲暇时间满足爱好和情感的各种活动。 斯宾塞对课程论的贡献在于：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。斯宾塞对对科学教育的论证和推崇在系统和全面上是前无古人，大大促进了英国学校课程的改造，还对欧美乃至世界范围内的课程的近代化产生了深刻的影响。斯宾塞提出的课程在结构和内容上都是比较科学和合理的，在其身后的一百多年仍然显示出强大的生命力，19世纪末和20世纪上半个时期，各主要资本主义国家的课程设置基本与他的主张一致。他强调教育与课程必须使受教育者能够立足社会、适应社会，他对于课程的论证是从个人在社会中的生存和发展出发的，十分具体论述了个人生存与社会需求的关系，这种思想方法对后世的影响是极其深远的。

　　杜威的课程理论

　　虽然杜威没有提出完整、系统的课程理论，但他对传统课程进行的全面挑战，他提出的课程与学习者的关系问题、以经验为本质的课程观、课程实施的新的方式等都有广泛和深远的影响，所以，他仍然被视为课程论发展史上里程碑式的人物。

　　首先，他提出了课程与学习的关系问题。他批评传统的教育完全脱离儿童的生活实际，他提出应当以从儿童出发设置课程，儿童的生活、儿童的需要是课程的出发点。其次，提出了以经验为本质的课程观。杜威鲜明而坚定地将教育和课程从本质上归结为儿童地经验，在杜威之后，对课程本质地理解增加了一种不同地观点，并且带来了课程领域的巨大变化。另外，杜威还提出了实施课程的新的方式。在杜威的教育实验中传统教师讲，学生听的教学形式被彻底改变，课程是通过学生自主性的展开和完成的，教师的角色从课程内容的传递、解释、说明者变成了学习课程的组织者和引导者。 另外，在半个多世纪的教育实践中，前苏联的教育家们以马克思主义为理论基础，以培养全面发展的人为目标，建立了社会主义的教育学体系。他们建立了一套严密的课程概念系统、发展完善了学科课程的理论基础、研究了学科课程的具体类型。在这个体系中，课程理论得到了发展但还不是一个独立的学科。

第二节 我国课程论的发展史

　　课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。从先秦以来，我国教育家已有许多有关这一领域的论述，但课程论作为一个正式的研究领域在我国还只有较短的历史。

　　一、 我国课程论研究的历史

　　(一)课程论初具雏形(1922—1949)

　　课程作为一个正式研究领域，在我国始于20世纪20年代初期，并和当时的学制改革紧密联系。围绕1922年新学制改革，我国学者纷纷开始研究课程，特别是中等教育课程的改革。我国的一些学者已开始涉足课程领域，1925年上海商务印书馆出版的《新学制中学的课程》收录了廖世承、王克仁等关于中学课程的四篇研究论文。这些是我国比较早的关于课程的研究论文。 商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》讲述了课程问题的重要性、课程适应普通的生活和特殊的生活、编制课程的步骤等几个方面，是我国比较早的综合性的课程论著作。此后徐雉、朱智贤、熊子容、盛朗西、李廉方、陈侠等也有一批著作问世。此外，一些美国的课程论著作也得以翻译出版，如美国庞锡尔著，郑宗海、沈子善翻译的《设计组织小学课程论》(F，G．Bonser，The E1ementary School Curriculum，商务印书馆1925年版)；博比特著、张师竹译《课程》(商务印书馆1928年版)；博比特著、熊子容译《课程编制》(商务印书馆1943年版)。

　　20世纪30年代出版的教育学著作也已经把课程或课程论作为教育学的一个重要组成部分，与教学论或教学方法并行研究。该阶段对小学课程教材的研究比较深入，出版了大量教材研究方面的书籍，如孙钰、朱翊新、吴研茵、吴增芥、俞艺香、吴宗望、俞子夷等也都对小学课程教材的目的、范围，教材的性质和功用，教材内容的选择和分配，教材的组织和分配，教科书的编辑以及小学各科教材进行了论述。

　　从20世纪30年代起，课程论开始作为大学课程在高等院校进行教学。当时的全国性教育期刊，如正中书局的《教育通讯》和商务印书馆的《教育杂志》都发表了不少关于课程论的论文。 20世纪20—40年代是我国近现代教育史上第一个改革和实验比较活跃的时期。这一时期对课程论的研究与美国等西方国家是同步进行的，并取得了重要的成果。但是，这一时期的研究主要集中在小学课程教材和课程沿革史方面，在课程理论方面主要介绍和移植美国的课程论，课程论研究的深度和广度上都有所欠缺。尽管如此，课程论作为教育学科类的一门独立学科，得到了重视，特别是对小学课程教材的研究不逊于当时作为热点的教学法和教授法。　我国课程论学科已具雏形，并受到教材研究和课程史研究的有力支持，初步展现了课程论研究的辐射力。

　　(二)课程论发展的扭曲(1949—1988)

　　中华人民共和国成立以后，受原苏联的教育科学的影响。我国在一个相当长的时期没有把课程论作为教育学的一门分支学科来研究，这和教育体制上由国家统一制定教学计划、教学内容，各地区、各学校和教师只能遵照执行的管理模式密切相关。

　　我国的教育学界当时没有把课程论作为教育学的分支学科，并不等于我们没有研究课程问题。上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》时，在1961年至1963年间编写的高等师范学校教育学教材讨论稿，对课程设置的依据、各门课程的目和任务、课程的安排、教材的选择、教材组织等问题进行了探讨。

　　1981年，教育部直属的、以研究和编写中学教材为主要任务的人民教育出版社设立课程教材研究室，并创办了全国第一家《课程·教材·教法》杂志，创刊号发的戴伯韬《论研究学校课程的重要性》一文，奏响了新时期我国课程研究的序曲。在同年出版的该刊第2—4辑中，刊登了陈侠《课程研究引论》、叶立群《中小学课程设计的三个问题》、刘英杰《中小学课程设置的几个问题》等研究文章。1983年，人民教育出版社编辑出版的《外国教育丛书》中，有关中小学课程研究与改革的内容，占了一定的篇幅。接着又编辑出版了国内第一套《课程研究丛书》。此后，关于课程研究的论文在全国各个刊物上逐渐多起来。同时，对国外课程研究情况的介绍也逐步增多。

　　从20世纪80年代中期开始，教学论研究者也开始重视对课程的研究，董远骞、张定璋、裴文敏、王策三、吴杰、王伟廉、瞿葆奎、陆亚松、李一平等从不同的方面对课程问题进行了探讨。

　　从80年代中期以后，我国九年义务教育课程的改革与发展的步伐加快。1986年国家教委成立了全国中小学教材审查和审定委员会，并于1988年颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，明确提出把竞争机制引入教材建设，逐步实现教材的多样化，以适应各类地区、各类学校的需要。　与此同时，越来越多的攻读教育学硕士学位和博士学位的研究生，把研究方向对准了课程领域。

　　可以看出，尽管我们把这一时期归纳为课程论作为教学论的组成部分研究时期，但它也是我国课程论开始学科重建的时期，课程论作为教育学的一个分支学科的酝酿时期，课程研究队伍逐步形成和壮大的时期。在这一时期，课程论研究的中心问题在不同程度上得到重视，阐释课程问题的深度和广度都有相应的加深和扩展。

　　(三)课程作为教育学分支学科的重建时期(1989年以后)

　　尽管1989年以后，教学论继续把课程论作为自身的一个组成部分加以研究并越来越注意课程的理论和方法的研究。例如：李秉德主编《教学论》设课程论专章，对课程的意义、地位和历史发展，课程编制的理论和方法，我国中小学课程和教材进行了篇幅较大的论述；[13]吴文侃主编《比较教学论》，对课程、课程设计、课程编制理论、学校课程的实施与改革等问题也作了比较深入的阐述；等等。随着两本比较有影响的课程论专著的出版，我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。

　　1989年我国正式出版了两本课程论专著，一是课程教材研究所陈侠著《课程论》(人民教育出版社1989年版)；一是华东师大钟启泉编著《现代课程论》 (上海教育出版社1989年版)。此后我国又陆续出版了一些课程论的专著；课程论研究在我国教育学界渐成热点。

　　1990年10月，“课程发展与社会进步国际研讨会”在上海举行，这是我国第一次在课程领域主办的国际性学术研讨会，课程改革问题在我国受到了空前的重视。这一时期，我国中小学课程问题在国家、地方和学校三个层面上得到了不同程度的研究与改革，　义务教育和普通高中课程改革引起了教育学界的普遍关注，国家教委制定新的义务教育课程计划，部署义务教育课程教材多样化的改革，　以及上海市中小学课程教材整体改革和浙江省义务教育综合课程教材的改革，引发了人们对课程理论问题的重新思考。一些课程论著作从不同的视角对课程问题进行了理论阐释。

　　近年来，一些课程论专著的出版表明，课程研究的范围有所拓展，并开始对课程专题进行探讨。这些著作包括《国外课程改革透视》(钟启泉等，陕西人民教育出版社1993年版)、《中国课程变革研究》(杨玉厚等，陕西人民教育出版社1993年版)、《现代课程论》(靳玉乐著，西南师范大学出版社1995年版)、《中国古代学校教材研究》(熊承涤著，人民教育出版社1996年版)、《课程理论——课程的基础、原理和问题》(施良方著，教育科学出版社”96年版)、《潜在课程论》(靳玉乐著，江西教育出版社1996年版)、《课程变革概论》(白月桥著，河北教育出版社1996年版)、《阶梯型课程引论》(黄甫全著，贵州人民出版社1996年版)等等。同时，数学、物理、化学等学科课程论的研究也取得了成果。

　　1997年3月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体，它的主要成员不仅包括课程理论工作者，还包括课程实践工作者，1997年11月，由全国课程专业委员会和课程教材研究所等单位主办的首届全国课程学术研讨会在广州召开。大课程论专著的问世和全国性课程研究学术团体的成立，表明课程论作为教育学的一个正式分支学科的重建已基本完成。

　　在世界各国普遍重视课程改革于发展的同时，我国教育工作者经过数年的努力，使我国的课程建设无论在实践方面还是在理论方面均取得了很大进步。近几年来在我国多次举办全国性和国际性的课程论、中小学课程会议、中学课程教材改革学术会议，这些会议的举办极大的促进和丰富了我国课程论的建设。

第三节 我国当代中小学学校课程的改革与发展

　　建国以来，我国已进行了五次课程改革，先后推出五套课程(教学)计划，八套半教材。1994年国家教委根据国务院公布的新工时制，以减轻中小学生过重的课业负担为目的，对现行的几套普通中小学课程(教学)计划进行了调整。总结我国历次课程改革，我们可以概括为以下几个方面。

　　(一)课程目标逐步走向综合化与科学化

　　课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。在课程编制过程中所确定的目标，在很大程度上会对学校教学工作起制约作用。课程编制者都不能回避的一个问题是，如何对待已有的社会研究结果和未来对人才的需要。学科课程毕竟是传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。由于学生、社会、学科这三个因素是交互起作用的，对任何单一因素的研究结果都不是以成为课程目标的唯一来源。1949年来，我国推出的7套中小学课程教材，显然是学科取向的产物。它在我国教材中占据主流地位，当然，我国也曾有儿童中心主义和社会本位主义的课程，如以陶行知为代表的生活教育的课程模式就属于儿童中心主义思想范畴，“文革”中推出的以否定学术体系为宗旨的“工基”、“农基”型课程模式则是社会本位的设计思潮的表现。20世纪80年代以来，我国中小学教育中推行的素质教育思潮则是以发展学生个体的素质、重个性的教育，这种教育思潮不再单纯地追求某种单一的目标，而是知识性、社会性、人格性三者并重，即以学生、社会、学科三因素为目标。

　　我国的课程目标在很长时间内是被忽视，或者说是以教育目的、培养目标或教学目标的形式出现的。1949年至1992年，我国的课程观念常以教育方针、教学目的、教学内容、教材等出现。即便存在课程观念，也局限在课程方案、课程标准、课程计划等内容上。一般说来，课程目标应明确而又清晰，可是我们目前的一些课程则过于宽泛、笼统。

　　关于我国课程目标的问题依然不少，但回顾从无到有的历史，以及事实上存在于现实中的课程目标，不难发现：我国的课程目标是朝着综合化、科学化的趋势发展的。

　　(二)课程管理的地方化和课程制度的弹性化

　　关于课程管理的领域问题，目前尚无统一的意见。综合国内相关的研究，课程管理大致包括课程标准、课程编制、课程实施、课程评价等部分。

　　按照我国现行的课程管理制度，《计划》、《大纲》和教材(除地方教材外)都由国家编制和审查，课程管理权主要集中在中央一级。　根据我国的实际情况，我国的课程应实行由中央、地方、学校三级管理和三级课程体制，即国家课程、地方课程、学校课程。关于三者间的比例问题目前还在进一步探讨和实验。

　　与课程的三级管理改革相适应，我国的课程制度也正朝着弹性化方向发展。由于单一的课程计划、教学大纲和教科书不能适应学生的需要。尤其是近年来，随着改革开放的深入，各地的经济、文化、教育发展很不平衡，东西部地区呈现出差距加剧的趋势。不同的地区、不同的学校、不同的学生，全心全意的需要是不同的。国家课程可以制定几套具有不同特色和适应不同需要的《课程计划》、《教学大纲》和教科书。　地方课程和学校课程也可相应地实行多套课程计划、教学大纲和教科书，使课程计划、教学大纲和教科书能更好地适应不同地区、不同学校的需要。

　　(三)课程结构的多样化

　　课程结构指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。我国学校目前所开设的课程大致上是由工具类学科、知识类学科和技艺类学科组成。课程结构安排基本上是由必修课、选修课、活动课、综合课等部分组成。

　　一般说来，选修课的内容既可以是有关知识方面的，也可以是有关技艺方面的，或职业技术方面的。选修的方式可以分为两种：一种是指定选修课，另一种是任意选修课(或称自由性选修课)即可以让学生自由选择，甚至允许学生跨年级选修。1963年3月，我国明确规定，高中阶段可以根据学校的条件，酌设选修课程。高中三年级学生可以根据志愿和爱好，任选一门或者两门，选修课程不进行考试。1981年，教育部重新确定要在高中开设选修课。

　　活动课程是指兴趣小组、班团活动、课外辅导等。1992年我国把课外活动和社会实践正式列入学生活动总量之中，加强了课程全面提高学生素质的功能。与此同时，国家教委把高中阶段的课程正式分为学科课程和活动课程两个部分。上海市课程改革方案设计了必修课、选修课、活动课三个“板块”，组成新课程体系。 从1992年开始，我国也尝试着进行综合课程，在小学高年级段设立了综合性的“社会”课。目前，有些地方除了开设综合性的“社会”课外，还开设了综合“理科”课。

　　科技的发展日新月异，要求纳入中小学课程的内容越来越多，调整课程结构才能培养出全面发展又学有所长的各种人才。这种整体优化，应当是五育相结合，分科课程与综合课程相结合，学科类课程各科之间相结合，必修课程与选修课程相结合的开放、动态、多角度、多方位的结构，并且给地方、学校、教师、学生等方面以适当的选择余地。

　　(四)课程内容的选择注重基础性、实践性、思想性

　　重视系统基础知识和基本技能的教学是我国中小学课程的优秀传统。目前我国中小学课程体系，基本上是直接从知识体系推演而来的学科体系。1981年开始设置劳动技术课，兼施技能训练和思想教育。在思想政治教育和道德品质教育方面，我们除了开设专门的思想品德课、政治课外，还把德育落实到各科教学法和各种课外活动中去。1989年以来，我国中小学德育内容有较大的改进和加强，如突出党的基本路线“一个中心”、“两个基本点”的教育，爱国主义、集体主义、社会主义思想教育；强调结合当前商品经济形势的发展和学生思想实际，进行有的放矢的教育；注意德育内容的生动活泼，用具体事例和榜样来强化教育的效果。近几年来，中小学的课程教学则强调根据学生的年龄特征和个性心理特点，确定中小学各年级德育内容和广度和深度，并注意把握德育过程的特点，促进学生知、情、意、行的统一发展。 当然，我国中小学课程的改革也不是仅仅局限在这几个方面，在课程评价、课程实施等问题上也表现出较大的变化。在课程实施上，各学校也有了更大的灵活性和自主权，在一定范围内学校有权对课程标准、教材等方面做出选择，即课程的实施方面有了灵活性和弹性。当然，随着我国社会政治、经济文化的发展，课程理论的日趋成熟，我国的课程改革也将取得更大的成功。